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Elternbrief  Nr. 8  

(07/08)

Betrifft: Elternbriefe-online/www.grundschulservice.de in Sachen Plagiat

Ein Plagiat ist das bewusste Aneignen sowie eine damit verbundene illegitime und illegale Veröffentlichung oder Verwendung fremder Erkenntnisse und geistiger Leistungen. Wie mir gemeldet wird, bedient man sich zunehmend in unterschiedlicher Absicht auch dieser Seiten und verzichtet dabei auf die übliche Zitationspraxis bzw. auf eine Quellenangabe bei der Übernahme des fremden Gedankengutes.

 

Wichtige Ergänzungen zu diesem Aufsatz unter: 

Jahrgangsübergreifender Unterricht (JÜL/FLEX) - Ist die marode Schule von heute mit Pädagogik aus der NS-Zeit zu retten?  - Die NS-Professoren Peter Petersen und Ernst Krieck - Begründer und Verfechter des jahrgangsübergreifenden  Unterrichts.

Gemeinschaftsschule - Die Einführung in NRW und anderswo - ein konfuses Improvisationstheater für ein desorientiertes Publikum

Offener Unterricht in der Grundschule – Unterrichtsformen gegen die Wirklichkeit des Grundschülers

Pädagogik gegen das Kind - 'Lesen durch Schreiben'/ schreiben lernen "nach Gehör" u. mit der Anlauttabelle/'Spracherfahrungsansatz' mit dem Unterricht u. a. nach Sommer-Stumpenhorst und Reichen

 

Der Jena-Plan des NS-Pädagogen Peter Petersen und dessen Wirken in den Jahren 1933 - 1945 

  Totgeschwiegene Dimensionen der Reformpädagogik

(J. Günter Jansen)


I.

Moderner Unterricht heute mit Selektion per Methode 

Die internationalen PISA-Studien  haben inzwischen einen hohen Bekanntheitsgrad erreicht, die Grundschulstudie IGLU wurde indes nur weniger bekannt. Deutschland, insbesondere aber die Bundesländer Nordrhein-Westfalen und Hessen, haben auch dabei gar nicht gut ausgesehen, und seitdem muss sich das deutsche Schulwesen mit schwerwiegender Kritik auseinandersetzen:

Auch der letztgenannte Vorwurf an die deutsche Schule hat mit Selektion zu tun:

erfahren in der Schule, besonders in der Grundschule, eine kaum revidierbare Selektion, wenn sie mit den falschen Unterrichtsmethoden unterrichtet werden. Durch internationale Studien ist mittlerweile bewiesen, dass diese Gruppe von Kindern per Methode von einem erfolgreichen Lernen ausgeschlossen wird: Mit ’Methode’ sind gewisse Formen Offenen Unterrichts gemeint, die sich für das Lernen dieser Kinder als verhängnisvoll erweisen.  Darüber hinaus ist belegt, dass allerdings auch manches „normal“ oder „besser“ begabte Kind ohne irgendein Handicap mit offenen Unterrichtsformen nicht gut bedient ist.  

Die Wurzeln des Offenen Unterrichts sind nicht eindeutig festzustellen, auf jeden Fall aber sind sie mit hohem Anteil auch zu finden in der antiautoritären Bewegung und in der Kinderladenbewegung der 60er und 70er Jahre des vergangenen Jahrhunderts. Ursprünglich ist der Offene Unterricht wohl aber zurückzuführen auf die pädagogische Reformbewegung der ersten Jahrzehnte des letzten Jahrhunderts, auf die historische Reformpädagogik. Sie war keineswegs eine geschlossene und einheitliche Strömung, lässt sich auch in zeitlicher Hinsicht in keinen bestimmten Zeitrahmen verorten, obschon sich jedoch ohne weiteres feststellen lässt, dass die Blütezeit der deutschen historischen Reformpädagogik in die Jahre um 1890 bis ca. 1930 fällt. Die Reformpädagogik war seinerzeit keineswegs ein rein deutsches Phänomen, Impulse erhielt die deutsche Reformpädagogik zuhauf auch aus außerdeutschen reformpädagogischen Bewegungen, so z. B. von John Dewy (USA), Maria Montessori (Italien), Ellen Key (Schweden), Célestin Freinet (Frankreich). 

Prof. Wolfgang Keim formulierte die Anliegen der historischen Reformpädagogik so (in: Bewegung vom begüterten und rassisch gesunden Kinde aus. Frankfurter Rundschau 30.12.1999): „Ihr zentrales Kennzeichen war die Frontstellung gegen jegliche autoritäre, vom Lehrer oder vom Stoff her konzipierte Erziehung, an deren Stelle eine Orientierung an kindlichen und jugendlichen Bedürfnissen treten sollte. Damit verbanden sich Ziele wie Selbsttätigkeit, Selbstbestimmung, Individualisierung, aber auch Vorstellungen von ’Gemeinschaftserziehung’ sowie nicht zuletzt ein neuer, auf Ganzheitlichkeit, Entfaltung schöpferischer Kräfte und Erfahrungsbezug hin ausgerichteter Lernbegriff“. Auf diese und ähnliche Formeln stützte sich die reformpädagogische Bewegung  und entfesselte damit gleichsam einen Wettbewerb für pädagogische Träumereien: Pädagogik vom Kinde aus.  Schon damals zeigte sich, dass insbesondere die realitätsfernen Vorstellungen von dem unerschöpflichen Selbstentfaltungs-, Selbststeuerungs- und Selbstbestimmungspotential in den Kindern nicht viel taugten für die Realitäten in Regelschulen. Nicht einmal in den vom reformpädagogischen Geist geprägten Eliteschulen – Wolfgang Keim bezeichnet die Bewegung der Reformpädagogik „vom Kinde aus“ als eigentliche „Bewegung vom begüterten und rassisch gesunden Kind aus“ -  ließen sich die Erfolge erzielen, die mit den Heilsversprechungen der Reformpädagogik hätten korrespondieren können. Nichtsdestotrotz konstruieren seit mehr als dreißig Jahren gewisse Erziehungswissenschaftler mit hundert Jahre alten Schlagworten ihre Neo-Reformpädagogik, lassen auch heute wieder bei Kindern mit Migrationshintergrund, bei Kindern aus bildungsfernen Schichten und bei schwachen Schülern schweigend die theorie- und methodenverursachte schulische Selektion zu und verkünden dabei Erstaunliches: den Paradigmenwechsel in der Pädagogik. 

 

  II.

Jean-Jacques Rousseau – Der Urvater aller Reformpädagogik

Die eigentlichen Ursprünge der Reformpädagogik sieht Oelkers (Reformpädagogik. Weinheim und München 1996) bei Jean-Jacques Rousseau (1712–1778), Schriftsteller und Philosoph in Frankreich. Unter dem Einfluss Lockes stellte Rousseau in dem Erziehungsroman  »Émile« (1762) sein Erziehungsideal auf: naturgemäße Entfaltung der Anlagen des Individuums, Fernhalten von allem Zwang, von allem, was die von Natur gut gerichteten Kräfte der Individualität hemmen oder verbilden kann. Grundzüge pädagogischer Anschauungen Rousseaus, dargelegt in seinem 'Émile':

(Nach: Prof. Dr. Willibald Ruß: Die Geschichte der Pädagogik. Bad Heilbrunn/OBB. 1961)

Damit erregte er über die Grenzen Frankreichs hinaus großes Aufsehen. Dass ausgerechnet er, der keinerlei praktische Erfahrung mit der Erziehung von Kindern hatte - seine fünf mit Thérèse Levasseur gemeinsamen Kinder lud er schon bald nach der Geburt eines nach dem anderen im Findelkinderheim (enfants trouvés) ab - einen Erziehungsroman schrieb, störte offenbar auch schon damals  niemanden sonderlich. Auch ein freimütiges Bekenntnis in seinem „Emile“ zum Umgang mit Schwachen/Kranken bewahrte ihn nicht davor, ihn für einen Philanthropen zu halten und ihn später den großen Reformpädagogen zuzurechnen: „Ich mag keinen Zögling, der sich selbst und anderen unnütz ist, der allein damit beschäftigt ist, sich am Leben zu erhalten, und dessen Leib der Erziehung der Seele schadet. Verschwende ich meine Fürsorge an ihn, so verdoppele ich den Verlust, indem ich der Gesellschaft zwei statt nur einen Menschen entziehe. Mag ein anderer sich dieses Krüppels annehmen. Ich bin einverstanden und lobe seine Nächstenliebe, hier aber liegt nicht meine Stärke. Ich kann nicht jemanden leben lehren, der nur daran denkt, wie er dem Tode entgeht“. Wieso sollte das ihn, den großen Reformpädagogen Rousseau, ausgerechnet in Deutschland diskreditieren? Fanden sich doch in den reformpädagogischen Schriften selbst bedeutendster deutscher Reformpädagogen ab 1890 Selektionsgedanken und Pläne, die in ihrer Menschenverachtung Rousseau bei weitem übertrafen.

 

III.

Ellen Key Begründerin der „Pädagogik vom Kinde aus“

Die oben schon genannte Ellen Key hat mit der Herausgabe ihres Buchs „Das Jahrhundert des Kindes“ (1900 in Schweden, 1902 in Deutschland) die reformpädagogischen Bestrebungen in Deutschland wohl am nachhaltigsten beeinflusst. In ihrer schwedischen Heimat blieb sie allerdings nicht mehr als eine nur wenig ernst genommene Randerscheinung, die plausible Begründung dafür liefert die Pädagogin Dr. Sonja Sandomeer (in: Ellen Key: Anwältin des Kindes? Münster/Hamburg/Berlin/Wien/London 2006): „Ellen Keys Umgang mit pädagogischen Thematiken ist geprägt von wenig Empirie und verfällt oft einer im utopischen Bereich liegenden Anwendbarkeit, die meist nicht in die Praxis umsetzbar ist.“  Bereits 1905 lag in Deutschland Keys  „Das Jahrhundert des Kindes“ im 26. Tausend vor, und noch heute werden deutsche Neo-Reformpädagogen nicht müde, auf Ellen Key zu verweisen - wie etwa der Hamburger Professor Dr. Wulf Wallrabenstein (et al.  in „Gute Schule – schlechte Schule“. Hamburg 1999), auch Bundesvorsitzender der „Aktion Humane Schule“.  Es bedarf sicherlich gehöriger Anstrengungen, wenn  der Bundesvorsitzende der „Aktion Humane Schule“ seine Vorstellungen von einer humanen Schule kompatibel macht mit seinem Faible für die Pädagogik einer Frau, die expressis verbis für die Euthanasie „unheilbar kranker und missgestalteter Kinder“ plädierte. So weit war nicht einmal Rousseau gegangen! Was Key mit „krank“ meint, definiert sie, wenn sie der christlichen Gesellschaft vorhält, sie sei „in der „Milde“ so weit gegangen, "dass sie das Leben des psychisch und physisch unheilbar kranken und missgestalteten Kindes zur stündlichen Qual für das Kind und seine Umgebung verlängert“.

"Während die heidnische Gesellschaft in ihrer Härte die schwachen oder verkrüppelten Kinder aussetzte, ist die christliche in ihrer 'Milde' so weit gegangen, dass sie das Leben des psychisch und physisch unheilbar kranken und missgestalteten Kindes zur stündlichen Qual für das Kind selbst und seine Umgebung verlängert. Noch ist in der Gesellschaft [...] die Ehrfurcht vor dem Leben nicht groß genug, als dass man ohne Gefahr das Verlöschen eines solchen Lebens gestatten könnte. Erst wenn ausschließlich die Barmherzigkeit den Tod gibt, wird die Humanität der Zukunft sich darin zeigen können, dass der Arzt unter Kontrolle und Verantwortung schmerzlos ein solches Leiden auslöscht." (Ellen Key: Das Jahrhundert des Kindes. Berlin 1903)

Mit ihren Vorstellungen von Rassehygiene eilte sie sogar der rassehygienischen Lehre und Praxis im Nationalsozialismus voraus. Hitler selber postulierte, alle "fremdrassigen" und "irgendwie ersichtlich Kranken und erblich Belasteten  seien aus dem Volkskörper auszuschließen." Der Erziehung falle die positive Aufgabe einer verstärkten staatlichen "Sorge" für die Kinder gesunder Eltern zu. Key hatte schon Jahrzehnte zuvor ein gezieltes Paarungsverhalten von „Mann und Weib“ gefordert: Erblich geistig und körperlich Kranke, selbst an Tuberkulose oder an Krebs erkrankte Menschen dürften sich nicht weiter fortpflanzen. Sie verlangte sogar gesetzliche Regelungen, die bestimmen sollten, dass Heiratswillige vor ihrer Heirat ein Gesundheitszeugnis beizubringen hätten.  

Für ihre so gezüchtete Schülerschaft,  also für die übriggebliebene „Elite“,  entwickelte sie ihre Ideen zu einer neuen Schule: „Sie sollte Gesamtschule sein, auf dem Prinzip der Selbsttätigkeit wie der Ganzheitlichkeit des Lernens mit Herz, Kopf und Hand basieren, den Unterricht auf Unentbehrliches reduzieren und dafür der  Individualisierung des Lernens durch Wahlfreiheit Raum geben, nicht zuletzt auf Zeugnisse und Belohnungen verzichten“ (Prof. Wolfgang Keim: Bewegung vom begüterten und rassisch gesunden Kinde aus. Frankfurter Rundschau 1999).

Ellen Key hat übrigens nie hinter die Kulissen einer Proletarier-Familie mit der damals üblichen großen Kinderschar schauen wollen, und mit Recht bezweifelt man, dass sie wusste, wie es dort zuging.  Ihr mehr als hundert Jahre altes pädagogisches Konzept, das auf dem Prinzip der Selbsttätigkeit wie der Ganzheitlichkeit des Lernens mit Herz, Kopf und Hand basiert, will den Unterricht auf Unentbehrliches reduzieren und dafür der Individualisierung des Lernens durch Wahlfreiheit des Unterrichtsstoffes Priorität einräumen. Ellen Key baut auf 'natürliche' Erziehung und 'natürliches' Lernen, ihr Credo: 

(Ellen Key: Das Jahrhundert des Kindes. Berlin 1903)

Damit folgt Key Rousseaus Lehren vom 'natürlichen Lernen'. Auch für sie ist 'natürliches Lernen' selbstinitiiertes, selbstgesteuertes und bedürfniszentriertes Lernen, das in Begegnungen und Erfahrungen wurzelt und in direktem Bezug zum persönlichen Erleben steht.  Ihr Schulkonzept erreicht in etlichen Bundesländern, z. B. in Nordrhein-Westfalen, seit mehr als 30 Jahren zunehmend Akzeptanz . Die mehr als hundert Jahre alten Vorstellungen vom natürlichen Lernen finden in der heutigen Grundschule im materialienbasierten Lernen  ihren Niederschlag. Schlichtweg wird ignoriert , dass es auch Kenntnisse und Fertigkeiten gibt, die als Kulturgut und Kulturtechniken sozial vermittelt werden, weil sie auch nur auf eben diesem Wege vermittelt werden können: mit systematischem Aufbau sowie mit strukturierter Vermittlung durch fachkompetente Lehrer.

Key fand bei den deutschen Reformpädagogen/Erziehungswissenschaftlern breite Zustimmung, standen doch in den Programmen der meisten von ihnen ebenso Eugenik und Euthanasie, darüber hinaus Rassismus (auch Antisemitismus) und völkisches Denken an herausragender Stelle.  An vorderster Stelle zu nennen seien Hermann Nohl, Peter Petersen, Fritz Blättner, Otto Friedrich Bollnow, Herrmann Lietz, Oswald Kroh, Eduard Spranger, Erich Weniger, Hildegard Hetzer, die mit unterschiedlichen Akzenten zu Erfüllungsgehilfen der Nazidiktatur wurden. Sie luden schwere Schuld auf sich, wobei es keine Rolle spielt, ob sie aus Überzeugung oder Opportunismus heraus handelten. In Abwandlung eines Zitats von Fritz Stern (Kulturpessimismus als Gefahr. München 1986) formuliert Prof. Wolfgang Keim (in: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Bd. 1., Darmstadt 1995), dass Lehrer, die diese Autoritäten verehrt oder ihre Bücher gelesen hätten, für den Nationalsozialismus „mindestens ebenso wichtig waren wie die Millionen Mark, die Hitler von der deutschen Großindustrie erhielt“.

Die Münsteraner Erziehungswissenschaftlerin Petra Hanke nennt Ellen Key auch heute noch an erster Stelle, wenn sie für den 'offenen Unterricht' formuliert: "»Offener Unterricht« steht für eine Lehr- und Lernkultur", die die individuellen Denk- und Lernprozesse der Kinder fokussiert. (In: Anfangsunterricht. Weinheim und Basel 2007)

 

IV.

Peter Petersen - Kultpädagoge der deutschen Reformpädagogik

Der Jena-Plan und die braune Vergangenheit der sog. 'modernen Schule'

Niemand im letzten Jahrhundert hat die von der Reformpädagogik geprägte „neue Schule“, die Maßstab für das öffentliche Schulwesen und Garant für die „völkische“ Erziehung sein sollte, so zielgerichtet geplant und - zunächst noch mit regionalen Beschränkungen - so konkret installieren können wie Peter Petersen.  So erlebte denn seine Jenaplan-Universitäts-Schule während der Zeit des Nationalsozialismus  eine - allerdings nur - kurze Blütezeit, bedingt natürlich auch dadurch, dass jenes 'Reich' eben nicht 1000 Jahre hielt - . Wie das?

Wer im III. Reich seine Position, welche auch immer, nicht in Frage stellen lassen wollte, musste schon ein besonderes „Profil“ aufweisen, und wer den Anspruch auf  seine Professur an einer schon vor dem Machtantritt nationalsozialistisch und von Rassismus geprägten Musteruniversität wie der in Jena wahren wollte, durfte sicherlich nicht einfach nur Mitläufer sein. Der renommierte und bis in diese Tage hinein hochgeschätzte und vielzitierte Reformpädagoge Peter Petersen schaffte das mit seiner Lehre samt der nach seinem Jenaplan arbeitenden Universitätsschule! In 1941 stellte der Rektor der Jenaer Friedrich-Schiller-Universtät, Prof. Dr. Karl Astel, SS- Obersturmbannführer, im Rahmen einer vom Reichspropagandaministerium veranlassten Artikelserie »Das Gesicht der deutschen Wissenschaft« in der »Brüsseler Zeitung« 'seine' Universität vor (Zitat aus: Uwe Hoßfeld et al. : „Kämpferische Wissenschaft“ – Studien zur Universität Jena im Nationalsozialismus. Köln 2003.):

 

"In seinem Beitrag resümierte Astel, die von ihm geführte Universität genieße inzwischen den Ruf, »die erste rassen- und lebensgesetzlich ausgerichtete Hochschule Großdeutschlands« zu sein. Dazu seien neue »anerkannte Persönlichkeiten« und »junge Kräfte« an die Alma Mater Jenensis berufen worden. Deren personelle und disziplinäre Umprofilierung stellte Astel in die »Tradition des Trutzgaues Thüringen, in allen Zweigen rassistischer Aufbauarbeit Vorort des Reiches zu sein« und zugleich in eine ältere, von ihm mit den Namen Goethe, Abbe und Haeckel umschriebene Traditionslinie »Jenaer Tatdenkens«. Die Salana hätte diese Vorreiterrolle allerdings nur übernehmen können, weil an ihr schon 1930 – drei Jahre vor der reichsweiten »Machtergreifung« - vom damaligen Thüringer Volksbildungs- und späteren Reichsinnenminister Frick der erste deutsche akademische Lehrstuhl für rassistische Sozialanthropologie eingerichtet wurde. 

Diese Traditionslinie »rassischer Aufbauarbeit« und entsprechender Berufungspolitik sei dann nach 1933 konsequent weiter  verfolgt worden. Hier verwies Astel besonders auf seine programmatischen Reden 1935/1936 und auf sein Rektorat seit 1939. So bekomme die Jenaer Universität mehr und mehr ihr »kennzeichnendes eigenes Gesicht« einer ebenso leistungsfähigen wie praxisbezogenen Lehr- und Forschungsstätte von wissenschaftlichem und weltanschaulichem Rang. Dabei listete Astel neben den Aktivisten »rassistischer Aufbauarbeit« ausdrücklich damals weithin bekannte oder am Beginn ihrer Karriere stehende Jenaer Wissenschaftler  wie den Pädagogen Petersen, die Mediziner Ibrahim, Veil und Hämel, den Botaniker Renner, den Chemiker Brintzinger, den Physiker   Kulenkampf, den Juristen Lange und die »rührigen Wirtschaftswissenschaftler« Boesler, Preiser und Gutenberg auf."  

      

Die allerwenigsten Erziehungswissenschaftler folgten seinerzeit den Beispielen Theodeor Litts, der 1937 seine Entlassung aus dem Universitätsdienst selbst betrieb, oder Adolf Reichweins, der sich schon seit 1933 mit dem Gedanken an Widerstand herumtrug und bereits ab etwa 1938 Aktivitäten entwickelte, sich aktiv an der Beseitigung des Hitler-Regimes zu beteiligen. Er gehörte schließlich dem Kreisauer Kreis an. Am 4. Juli 1944 wurde er von der Gestapo verhaftet, in einem Prozess am "Volksgerichtshof" von dem berüchtigten NS-Richter Roland Freisler als ' Mitverschwörer' zum Tode verurteilt und am 20. Oktober 1944 im Strafgefängnis Berlin-Plötzensee erhängt.

Nicht wenige Professoren emigrierten damals, andere entschlossen sich zur inneren Emigration, für viele jüdische Professoren endete ihre Karriere als Wissenschaftler nach unsäglichen Demütigungen und Leidenswegen im KZ. Der bis heute hochgeschätzte und verehrte Reformpädagoge Peter Petersen dagegen wusste sich einzurichten!

  • Peter Petersen lehrte an der Universität Jena, in deren Hörsälen bereits seit 1922 regelmäßig die ersten vier Bänke für »Arier« freigehalten wurden, auch bestand dort zu der Zeit schon eine Hochschulgruppe der NSDAP (in: Freitag, Ost-West-Wochenzeitung. Mitherausgeber: F. Schorlemmer. 03.03.2000).  

  • Im Jahre 1935, als schon sämtliche jüdische Professoren aus ihren Ämtern vertrieben und teilweise auch schon emigriert waren,  erklärte Peter Petersen der lesenden Lehrerschaft „die neue deutsche Erziehungswissenschaft“  in seinem Aufsatz  “Die erziehungswissenschaftlichen Grundlagen des Jenaplanes im Lichte des Nationalsozialismus“: „Als im März 1933 die deutsche Bewegung zum Siege geführt war, da standen nur wenige Wissenschaften mit ihr in Linie: u. a. aber bestimmt die deutsche Soziologie und eng mit ihr verbunden die deutsche Erziehungswissenschaft. Sie waren aus gleichen Nöten und Sorgen wie jene erwachsen und begrüßten die befreiende Tat, nur noch fester entschlossen, ihr treu zu dienen bis zur vollen Befreiung des Volkes“. (Peter Petersen in: „Die Deutsche Privatschule“ 1935) 

  • „Wo liegen nun für diese Betrachtungen im einzelnen die Verbindungen unserer Erziehungswissenschaft und praktischen Pädagogik mit dem Nationalsozialismus? Es geht dabei zugleich um jene pädagogischen Voraussetzungen, die wir für unsere Gestaltung des Schullebens und des Unterrichts befolgen“ (ebd.).

Ebenso eindeutig dies:

  • „Die Erziehungswissenschaft, auf deren Grundlagen der Jenaplan ruht, ist die erste, welche volkstheoretisch begründet wurde. Wie sie sich eindeutig gegen jeden Liberalismus und Internationalismus, gegen Demokratie und Individualismus wandte, so auch gegen die idealistischen Theorien von der Menschheit; es gibt keinen Menschheitsbürger, es gibt nur Volksbürger“. (Peter Petersen in: „Die Deutsche Privatschule“ 1935) Prof. Wolfgang Keim (in: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Bd. 1., Darmstadt 1995) stellt bilanzierend dazu fest: “Der durch sein Konzept des „Jena-Plans“ bekannt gewordene Peter Petersen (1884-1951) hat solche Elemente zu einer Gesellschaftstheorie als Grundlage für sein eigenes Erziehungskonzept zusammengefügt“.
  • „Diese Erziehungswissenschaft ist von jeher offen für alle Forderungen der Hygiene und Eugenik, der Rassenlehre und der Erbwissenschaft“ bekennt Peter Petersen in „Die Deutsche Privatschule“ (1935) und sieht somit seine Erziehungswissenschaft   – den Nationalsozialisten damit entsprechend – als  „neue Schule“ ohne jüdische, ohne Sinti- und Roma-Kinder, und mit einer in geistiger und körperlicher Hinsicht erbgesunden Schülerschaft, die nach eugenischen Gesichtspunkten gezüchtet wurde. Mit nahezu demselben Wortlaut hatte sich Petersen übrigens schon 1934 in "Die Praxis der Schulen nach dem Jena-Plan" ( Weimar 1934) geäußert.
  • „......, dass ich nur aus dem rassisch gebundenen Denken des nordischen Menschen heraus urteilen kann, da ich keinerlei Fremdkörper im Blute habe, die mich nach Rom, Paris oder anderswohin ablenken könnten, sondern ich muss zu den Fragen des Schullebens stehen, wie es die nordisch bestimmte germanische Welt im allgemeinen tut“. (Peter Petersen in: „Die Deutsche Privatschule“ 1935)

In das durch Rassendiskriminierung geteilte und antidemokratisch geführte Südafrika, in dem die schwarze Bevölkerung unsägliche Leiden zu ertragen hatte, reiste Petersen allerdings damals denn doch schon ganz gern: im Jahre 1937 als Vortragsreisender und "Botschafter des neuen Deutschlands". (in: Hans Christian Harten, Uwe Neirich, Matthias Schwerendt: Rassenhygiene als Erziehungsideologie des Dritten Reichs. Berlin 2006) In 63 Vorträgen trat er dort für verschärfte Rassentrennung ein, beklagte die "Judenhörigkeit" der südafrikanischen Lehrerschaft (ebd.), warb für die Politik „unseres Führers“ und erhielt dort viel Beifall, war geschätzt und hochverehrt, erhielt sogar Auszeichnungen (in: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Bd. 2., Darmstadt 1995). Auch in dieser von Rassismus geprägten Diktatur konnte man offenbar seine Lehre und seine Erziehungskonzepte gut brauchen.

Wer ein Modell wie die Jenaplan-Schule entworfen hat, muss erwartungsgemäß auf die „Pflege der Individualität“ setzen, und da weiß Petersen sich mit dem Führer eins:

 

Julius Langbehn, Paul de Lagarde, der Reformpädagoge Peter Petersen:

"die Juden, ein nationales Unglück"

Auch Peter Petersens "Besinnung auf Lagarde" verdeutlicht ein weiteres Mal die Geisteshaltung und Wirkensrichtung des heute noch immer hochverehrten Kultpädagogen der aktuellen deutschen Reformpädagogik. Paul de Lagarde war ein vielgelesener deutscher Orientalist und Kulturphilosoph, der in seinen "Schriften für das deutsche Volk" (1886) mit unglaublichen Hasstiraden gegen die Juden den Antisemitismus in Deutschland schürte. Teile dieser Schriften mit Aufrufen zu Judenhass und Gewalttaten wurden auch von einem der am weitesten verbreiteten Schulbücher, 'Ewiges Volk' (Bd. 8, 1940), übernommen. Bei Lagarde nachzulesen sind u. a. solche Beschimpfungen und menschenunwürdigen Demütigungen übelster Art:

(Aus:  Kurt-Ingo Flessau/Elke Nyssen/Günter Pätzold: Erziehung im Nationalsozialismus, Köln/Wien 1987)

Antisemit wie Lagarde war auch Petersens zweitgenanntes Gesinnungsvorbild Julius Langbehn. In seinem Buch "Rembrandt als Erzieher", das bis 1945 an die 250.000 mal verkauft wurde - selbst Hitler soll sich dieses Buch in einer Leihbücherei in der Nähe Münchens ausgeliehen haben, lässt auch er seinen Hassgefühlen gegen die Juden freien Lauf:

(Aus: Ingrid OBERNDORFER: Antisemitismus im 19. Jhdt. - August Julius Langbehn, in:  DAVID, Jüdische Kulturzeitschrift/Fundstelle: Internet 2008)

Nicht wenige Reformpädagogen ließen sich, insbesondere im letzten Jahrhundert, vom Denken Langbehns und Lagardes beeinflussen. Um Peter Petersen begreifen zu können, sollte man daher wohl  auch - zumindest in Grundzügen - die Gedankenwelten seiner geistigen Ziehväter kennen lernen, an dieser Stelle kann es jedoch nur einen kleinen weiteren Einblick geben: Prof. Dr. Ehrenhard Skiera sieht die "Grundlagen echter Bildung" bei Julius Langbehn geprägt von einem "Amalgam aus Elitismus, Herrenmoral, Führerideologie, Rassismus und Antisemitismus". (In: Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart. München 2010) Prof. Dr. Thomas Nipperdey  beschreibt Paul de Lagarde, der schon zu Lebzeiten als chaotischer, "verrückter" und "völlig zerfahrener" Denker angefeindet wurde, als Kämpfer gegen den Intellektualismus, die Buch- und Buchstabenkultur, gegen den Szientismus und Technizismus. (In: Deutsche Geschichte 1866-1918. München 1998) 

Als ständiger Mitarbeiter der „Führerzeitschrift des Reichsarbeitsdienstes“ sowie der Zeitschriften „Blut und Boden“ und „Heimat und Arbeit“ verfasste  Petersen selber Aufsätze und Rezensionen mit klar antisemitischer Akzentsetzung wie „Rassische Geschichtsbetrachtung“ (1940), „Es gibt rassische Hochwertigkeit. Sie verpflichtet!“ (1941) sowie einen Bericht über seine Vortragsreise nach Südafrika (1937). (Benjamin Ortmeyer: Mythos und Pathos statt Logos und Ethos. Zu den Publikationen führender Erziehungswissenschaftler in der NS-Zeit: Eduard Spranger, Herman Nohl, Erich Weniger und Peter Petersen. Habilitationsschrift Fachbereich Erziehungswissenschaft der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main. Frankfurt am Main 2008)

Wenn bei Petersen von Individualität und Individualitäten sowie von Individualisierung in der Jena-Plan-Schule die Rede ist: Mit seinem Unterrichtsmodell waren völlig andere Zielvorstellungen verbunden als heute leichtfertigerweise behauptet wird. "Das Konzept des «Jenaplans, selber im Bereich des nordisch-germanischen Menschen entsprungen», versuchte Petersen zur wahren nordisch-germanischen Pädagogik hochzustilisieren." (in: Hans Christian Harten, Uwe Neirich, Matthias Schwerendt: Rassenhygiene als Erziehungsideologie des Dritten Reichs. Berlin 2006) 'Nordisch' bedeutete für Petersen gleichzeitig  immer auch 'germanischer Individualismus', eine Kategorie, die er für den Nationalsozialismus als grundlegend erachtete. (ebd.) Bereits in "Allgemeine Erziehungswissenschaft" (Berlin 1924) hatte Petersen eindeutig formuliert, dass sich jedes Individuum einem gemeinschaftlichen "volklichen" Willen unterzuordnen habe, wobei "Verstand und Wille" zurückzutreten haben. Eva Borst macht  in ihrem Aufsatz "Reformpädagogik" (in: Armin Bernhard/Lutz Rothermel [Hrsg.]. Weinheim und Basel 2001) die Konsequenzen für die Schule deutlich: Die "anti-aufklärerische" Haltung Petersens "lässt jede differenzierte Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen Realität vermissen und ist gewiss nicht dazu angetan, im Sinne individueller Freiheit und gelingender Subjektentwicklung zu wirken. Petersens Verständnis von Erziehung zielt denn auch nicht darauf ab, demokratische Verhältnisse zu schaffen und Schülerinnen und Schüler mit einem kritischen Urteilsvermögen auszustatten, sondern im Gegenteil, ein Organisationsmodell schulischer Lernprozesse zu entwickeln, das den Dienst an der Gemeinschaft in den Mittelpunkt rückt, [...]". Viele Male brachte Petersen unmissverständlich zum Ausdruck, dass erst die Ideologie des Nationalsozialismus  mittragend die Voraussetzungen schuf, "die wir für unsere Gestaltung des Schullebens und des Unterrichts befolgen."  Erinnert sei noch einmal an das oben schon vorgebrachte Zitat:  "Wo liegen nun für diese Betrachtungen im einzelnen die Verbindungen unserer Erziehungswissenschaft und praktischen Pädagogik mit dem Nationalsozialismus? Es geht dabei zugleich um jene pädagogischen Voraussetzungen, die wir für unsere Gestaltung des Schullebens und des Unterrichts befolgen." (Peter Petersen in: Die Deutsche Privatschule, 1935).

Da die Petersen-Schule in erster Linie erziehen will („Erstrang der Erziehung“ vor der Bildung), fokussiert sie mit ihren Vorstellungen von "Individualisierung" auch ihre eigenen erstrangigen Ziele. In "Pädagogik der Gegenwart" (Berlin 1937) zitiert Peter Petersen ausführlich und zustimmend den von ihm wegen seiner "Staatspädagogik völkischer Prägung" geschätzten Pädagogen - und SS-Obersturmbannführer und SD-Mitarbeiter - Prof. Ernst Krieck, : " '.... . Erziehen aber heißt, den Nachwuchs zur Reife der Gliedschaft in der Lebensgemeinschaft, deren vollständige Verwirklichung im Volke vor liegt, heraufführen, ihn nach den Aufgaben des Ganzen ausrichten und zur Teilnahme daran befähigen, seine innere Form mit den äußeren Lebensordnungen in Übereinstimmung bringen. Daran allein hängt das Eigenwachstum, die 'Individualität', die 'Persönlichkeit', der Rang und Wert, Menschentum und ' Humanität'. Damit klingt in Krieck wie in Gentile die hohe Bedeutung des Staates wieder, wie sie Hegel lehrte: Staatsmacht ist 'die absolute Sache selbst, worin den Individuen ihr Wesen ausgesprochen und ihre Einzelheit schlechthin nur Bewusstsein ihrer Allgemeinheit ist; es bleibt die absolute Grundlage und Bestehen alles ihres Tuns.' " (E. Krieck in: Völkischer Gesamtstaat und nationale Erziehung.1932). An anderer Stelle heißt es: "Der Einzelne hat nicht seinen Wert als Bürger, als Staatsbürger, sondern als Glied des Volkes, ... "(ebd.). Damit befindet sich Krieck in ziemlichem Gleichklang mit Petersen. Wie Petersen lehnt Krieck übrigens ebenso  Jahresklassen und "Vielfächerei" ab und favorisiert eine Schule mit Gruppenunterricht, mit Kern- und Kurssystem sowie mit "elastischen Stundenplänen". Petersens Individualisierung - wie auch die bei Krieck - bedeutet unbedingte Unterordnung des Einzelnen unter das "Ganze", unter die Gemeinschaft, also auch unter die Gruppe oder - wie er sie seit Kriegsbeginn nennt - die 'Kameradschaftsgruppe'.

Schon seit 1930 teilt Petersen aufgrund seiner "kulturphilosophischen" Erkenntnisse seine Schülerschaft in Typen mit bestimmten (und lebensbestimmenden) genetisch bedingten Anlagen ein und definiert von daher auch verschiedentlich deren Wertigkeit für das Volksganze (Peter Petersen in: Die Praxis der Schulen nach dem Jena-Plan. Weimar 1934). Er teilt nach Forschungsergebnissen der Psychologie-Professorin Elsa Köhler die Jena-Schüler in drei Typen-Klassen ein: Schaffens-, Arbeits- und ungeordneter Typ. An anderer Stelle (ebd.) konkretisiert Petersen seine Einteilung: "die kleine Zahl Führer, der größere Kreis der Willigen und Tätigen, die Menge der Passiven und die paar Asozialen oder im Grunde nur mehr Widerstrebenden, ohne daß sie wirklich zersetzend oder hemmend wirkten." Wenig später erklärt er (ebd.), wie er es beim "Individualisieren" mit der letztgenannten Gruppe hält: "Im ungeordneten Typ finden sich häufig Scheinführer. Sie werden jedoch leichter im Gruppensystem enthüllt und ihrem Nichts preisgegeben." Petersen gibt auch Ratschläge, wie Kinder aus der Gruppe der "Ungeordneten zu behandeln sind "(ebd.): "Auf keinen Fall haben sich sentimentales Eingehen und Nachgeben diesem Typ gegenüber bewährt, ebensowenig wie unangebrachte Härte und Strafe, durch die er lediglich verstockt, wohl aber der hier empfohlene, konsequent durchgeführte Arbeitszwang." Oder (ebd.): "Die Behandlung der Ungeordneten innerhalb der Gruppengemeinschaft geschieht am besten so, daß man sie einem geeigneten Mitschüler zuordnet, von sich aus oder, was den Druck verstärkt, mit Zustimmung, gar auf Beschluß der Stammgruppe, oder man setzt ihn allein." Robert Döpp stellt dazu in seiner über Deutschlands Grenzen hinaus bekannt gewordenen Dissertation "Jenaplan-Pädagogik im Nationalsozialismus" (Herausgeber: Prof. Dr. Kurt-Ingo Flessig. Münster, Hamburg, London2003.) fest: "Denn es ging ihm [Anm. des Autors: Petersen] darum, die als die 'Untergeordneten' stigmatisierten Schüler möglichst frühzeitig sanktionieren zu können." Weiter heißt es (ebd.): "Auf diese Weise geriet die 'Typenlehre' zu einem Instrument der Ausgrenzung der nunmehr 'exakt' ermittelbaren Außenseiter."

Erwartungsgemäß hat Petersen auch andere Vorstellungen von dem, was 'sozial' ist.  Dietrich Benner/Herwart Kemper kommen zu dem Fazit (in: Theorie und Geschichte der Reformpädagogik, Teil 2. Weinheim und Basel 2003): "Unter «sozial» verstand Petersen nicht die Rücksichtnahme der Gemeinschaft auf die individuellen Eigentümlichkeiten der Einzelnen, sondern deren Einordnung in die immanente Teleologie des Gemeinschaftslebens selbst".

Für seine Erziehungswissenschaft hätte sich Petersen ganz offenbar keine geeigneteren Partner als die Nationalsozialisten und die von ihnen errichtete Diktatur unter einem „Führer“ denken können.  Schon 1924 hatte er sich in: „Allgemeine Erziehungswissenschaft“ (Berlin/Leipzig 1924) ausführlich dazu geäußert, welche Eigenschaften/Qualifikationen der Führer einer Volksgemeinschaft aufweisen müsse, z. B. diese: „Es muss vielmehr eine Einheit verschiedenster Fähigkeiten und Begabungen vorhanden sein, bevor eine Gemeinschaft gar ein ganzes Volk, sofern es sich als Volksgemeinschaft betrachtet, in einem Bürger einen Führer anerkennt.“ Oder auch diese: “ Dazu kommt, dass die wichtigsten Entscheidungen, vor die Führer auf allen Gebieten gestellt werden, nach dem Wort von Clausewitz’ und Moltkes über den Feldherrn, “im Nebel der Ungewissheit” gefasst werden müssen [Vgl. z. B. B. Th. Ziehen, Die Psychologie großer Heerführer,1916]. Die Fähigkeit zu kombinieren, muss tief in die Zukunft hineinreichen, um das, was in ihr frommen wird, zu erschauen und auszunutzen. Und alsdann kommt alles an auf Eigenschaften des Willens. Und es ist hier im Frieden wie im Krieg: alles ist unsicher außer, was der Führer an Willen und Tatkraft in sich trägt [Moltke]“ (in: Peter Petersen: Allgemeine Erziehungswissenschaft. Berlin/Leipzig 1924).

Während der Nazizeit braucht Petersen sich nicht darum zu sorgen, dass sein Konzept gefährdet sei. Seine Jenaplan-Schulen, im Gegensatz z.B. zu den katholischen Montessori-Schulen,  überstehen die Diktatur bis 1945. Wer damals wie Petersen auf seine Reputation bedacht war,  legte natürlich Wert auf die Hochschätzung durch eindeutig orientierte Berufskollegen mit Mitgliedschaft in NSDAP, in SS, im NS-Dozentenbund oder im NS-Lehrerbund (Petersen war Mitglied im NS-Lehrerbund). Zu nennen seien da an erster Stelle Prof. Karl Astel, Prof. Lothar Stengel-von Rutkowski, Prof. Jussuf Ibrahim:

Diese fanden teils im zweistöckigen Block 41 mitten auf dem Lagergelände (der Block, in dem die norwegischen Häftlinge lebten, war zu dieser Zeit vom übrigen Lagergelände durch einen Extra-Stacheldrahtzaun getrennt) bzw. im Casino der SS-Kasernen statt.  Die (lt. Aussage zweier ehem. studentischer Häftlinge) rassentheoretisch und mit Nazipropaganda überfrachteten Vorträge sollten die norwegischen Studenten zur „richtigen Gesinnung“ bewegen. Am Tag seines ersten Vortrags, am Dienstag,  den 21.03.1944,  notierte Petersens Kollege Hegberer in seinem Tagebuch: „Am Bahnhof SS-Auto-Astel abgeholt. Dann ins Lager. Prächtige Kerle, diese Norweger – ob es uns gelingt, sie auf unsere Seite – auf die Seite Germaniens zu bekommen. Astel leitete ein. ....“ Auf Astels Initiative hin  hielt Petersen darüber hinaus während des Krieges zahlreiche Vorlesungen für die Nazi-Elite, an verschiedenen NS-Eliteeinrichtungen zur HJ-Führerschulung sowie an Ausbildungseinrichtungen der Wehrmacht (oft mit dem Thema: „Das gruppenunterrichtliche Verfahren nach dem Jenaplan oder: ’Der Kameradschaftsunterricht’ “). Anmerkung: Wer wie Petersen das Tor des Lagers Buchenwald in 1944 etliche Male durchschritten hat, wusste zweifelsohne auch, was es mit dem KZ Buchenwald auf sich hatte. Schon im Folgejahr wurde eine traurige Bilanz veröffentlicht: 56.000 Ermordete, darunter 11.000 Juden. Petersen hat sich dazu nie geäußert. Noch heute lesen wir über Petersen:  "Während der Herrschaft des Nationalsozialismus in Deutschland konnte er seine Arbeit in Jena mit Einschränkungen fortsetzen. Trotz einiger äußerer Anpassungen gab er die ethische Substanz seines pädagogischen Denkens, die im krassen Gegensatz zum Menschen verachtenden Rassismus des nationalsozialistischen Regimes stand, nicht auf." (Prof. Harald Ludwig, Institut für Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik, Universität Münster: Der Reformpädagoge Peter Petersen [1884-1952]. In http://www.jenaplan-archiv.de/ludwig/ludwig-text.html, Stand 08.10.2009. Hinweis: Dieser Link wurde inzwischen von den Verantwortlichen entfernt. Wenn Sie den folgenden Hinweis von Google lesen, erhalten Sie die Seite derzeit dennoch über > Cache-Kopie der Seite von Google anzeigen.) 

 Siegerehrung bei den Universitätsmeisterschaften

Prof. Dr. K. Astel, SS- Obersturmbannführer und Rektor der Universität Jena, vertrat die Fachgebiete »Züchtungslehre und Vererbungsforschung« an dem von ihm geleiteten »Institut für menschliche Erbforschung und Rassenpolitik« 


Prof. Lothar Stengel-von Rutkowski,  SS-Hauptsturm- führer und Inhaber der Lehrbefugnis für die Fächer „Rassenhygiene, Kulturbiologie und rassenhygienische Philosophie“
Dokumente entmenschlichten Handelns an der Universi- tätskinderklinik Jena:

Dr. Ibrahim zählt, wie Peter Petersen, zu den Wissenschaftlern, die, lt. Rektor Astel, der Jenaer Universität „ihr  kennzeichnendes eigenes Gesicht“  geben.
"Sehr geehrter Herr Kollege! Sabine Sch. aus E., jetzt 12 1/2 Mon. alt, leidet an Microcephalia vera. Ein Erbmoment ist nicht bekannt. Eine normale Entwicklung wird sich nie erreichen lassen. Euthan. wäre durchaus zu rechtfertigen und im Sinne der Mutter. Vielleicht nehmen Sie sich des Falles an? Mit besten Empfehl. u. Heil Hitler! Ergebenst Dr Ibrahim."*
  Sabine S. im Alter von 10 Jahren*

*(Zitate, Fotobelege und Informationen aus: Uwe Hoßfeld et al. : „Kämpferische Wissenschaft“ – Studien zur Universität Jena im Nationalsozialismus. Köln 2003.) 

Anlässlich der Arbeit an ihrer Habilitationsschrift über die Geschichte der medizinischen Fakultät stieß Susanne Zimmermann 1993 auf eine weitere Krankenakte aus der nahe Jena gelegenen psychiatrischen Klinik Stadtroda. In der Akte eines zweijährigen Zwillingsjungen fand sie einen Brief Ibrahims an den Direktor des Stadtrodaer Krankenhauses, Gerhard Kloos, den berüchtigten Euthanasiearzt, wie Ibrahim Dozent tätig an der Jenaer Universität.

 

"Sehr verehrter Herr Kollege! E. K. aus G.b. Chemnitz ... offenbar von Geburt an in der Entwickl. d. Centralnervensystems rückständig. Seit dem Alter von 3/4 J. sich häufende ... Krämpfe. Sieht, hört ... Offenbar aussichtslose Zukunft. Vielleicht könnte er bei Ihnen eine nähere Beobachtung und Beurteilung finden. Euth.? Mit besten Empfehlungen und Heil Hitler!

Ergebenst Dr. Ibrahim."

 

Der Junge kam im Februar 1944 nach Stadtroda, wo sein Krankenblatt im März nur »einen Anfall«, aber täglich »kleine Zuckungen« vermerkt. Zwei Monate später ist dort eingetragen: »Körperlicher Zustand schlecht, fieberhafter Darmkatarrh«. Hinweise auf Behandlung finden sich nicht. Als der Junge am 2. Juni 1944 stirbt, wird als Todesursache »Herz-Kreislauf-Schwäche bei fieberhaftem Darmkatarrh« angegeben.


In den verbliebenen Unterlangen fand sich auch die Dokumentation eines weiteren Falles: "Der Leichnam des dreijährigen Nils T. wurde am 16. Juli 1943 von Stadtroda in das Jenaer Anatomische Institut gebracht.* Nils war vom 3. Februar 1942 bis 11. Februar 1943 Patient der Universitätskinderklinik Jena (Diagnose: angeborener Schwachsinn) gewesen. Am 11. Februar 1943 erfolgte seine Aufnahme in die Ende 1942 eigens zum Töten behinderter Kinder eingerichtete „Kinderfachabteilung“ Stadtroda. Über die Verlegung des kleinen Jungen aus der Universitätskinderklinik Jena nach Stadtroda wurde der „Reichsausschuss zur wissenschaftlichen Erfassung von erb- und anlagebedingten schweren Leiden", dem die Organisation der staatlich geplanten Tötung behinderter Kinder oblag, informiert. Nils verstarb bereits 4 Monate nach seiner Verlegung nach Stadtroda. Sein Tod wurde als „Herz-Kreislaufschwäche nach Diphtherie“ dokumentiert." (C. Redies, M. Viebig, S. Zimmermann und R. Fröber: Über die Herkunft der Leichname für das Anatomische Institut der Universität Jena in der NS-Zeit. http://www.anatomie1.uk-j.de/data/anatomie1_/Anatomie.pdf, Stand 11. 2009)

*Im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts wie auch im III. Reich erhielt das Anatomische Institut der Universität Jena Leichname, die für Lehre und Forschung benötigt wurden, vorwiegend aus den umliegenden Heil-, Pflege-, Versorgungs- und Siechenheimen.

Erwiesen ist, dass zwischen Dr. Ibrahim und Petersen enge Kontakte bestanden. Sie waren seit mindestens 1926 näher miteinander bekannt. (In: Barbara Kluge: Peter Petersen, Lebenslauf und Lebensgeschichte. Heinsberg 1992) Auf einer Tagung des Deutschen Fröbelverbandes auf der Leuchtenburg (Thüringen) trafen sich dort als Referenten neben Peter Petersen auch Waldemar Döpel, Hildegard Hetzer, Dr. Jussuf Ibrahim, sie waren allesamt später in nationalsozialistische Machenschaften verstrickt:

Mit seiner Offenheit „für alle Forderungen der Hygiene und Eugenik, der Rassenlehre und der Erbwissenschaft“ hatten selbstverständlich auch jüdische und solche halbjüdischen* Kinder, 

  • die der jüdischen Religionsgemeinschaft noch angehörten oder ihr noch beitreten würden, 

  • die aus einer Ehe mit einem Juden stammten, die nach dem 15. September 1935 geschlossen wurde, 

  • die von einem Juden abstammende außereheliche Kinder waren und nach dem 31. Juli 1936 geboren wurden, 

in Petersens Jenaplan-Schule keinen Platz. Diese halbjüdischen Kinder wurden als 'Geltungsjuden' angesehen und waren denselben Verfolgungs- und Unterdrückungsmaßnahmen ausgesetzt wie volljüdische Kinder. Die Anwesenheit dieser Kinder, die übrigens durch das pflichtgemäße Tragen des Judensterns in damaliger Zeit auch öffentlich gebrandmarkt waren, hätte Petersen sicherlich dem ihm verbundenen SS-Hauptsturmführer und Rassehygieniker Prof. Stengel-von Rutkowski, dessen Sohn seine Schule besuchte, nicht zumuten wollen.

*Der Begriff 'Halbjude' war an sich in der Zeit des Nationalsozialismus kein juristischer Fachterminus. Die Gruppe der sog. 'Halbjuden' war unterteilt in "jüdische Mischlinge ersten Grades" mit zwei jüdischen Großeltern und "jüdische Mischlinge zweiten Grades" mit einem jüdischen Großelternteil. (Siehe unten in VI. die weiteren Erläuterungen dazu!)

Auch im KZ Buchen- wald gab es jüdische und Sinti-/Roma-Kinder.

Das von Peter Petersen oft zitierte Gesinnungs- vorbild Paul de Lagarde: "......... ,Trichinen und Bazillen werden auch nicht erzogen, sie wer-den so rasch und so gründ-lich wie möglich vernichtet."

Petersen lag exakt auf der Linie der Nazis und nahezu deckungsgleich bei den Überzeugungen der Reformpädagogin Ellen Key - und auch J. J. Rousseaus. Dietrich Benner/Herwart Kemper führen ein eindrucksvolles Beispiel der Denkweisen Petersens an (in: Theorie und Geschichte der Reformpädagogik, Teil 2. Weinheim und Basel 2003): "So warf er [Anm. des Autors: Petersen] 1925 (!) der zeitgenössischen Berufsschule vor,  sie nenne sich in ihrem Versuch, Jugendlichen mit einem 'kranken Körper' bei der Berufsbildung und -findung zu helfen, zwar 'stolz' 'sozial', missverstehe jedoch hierbei ihren Auftrag als soziale Einrichtung." Wörtlich heißt es bei Petersen weiter (in: Sozialbiologische Probleme der Berufsschule. Weimar 1925): "Dieser Rote-Kreuz-Standpunkt muss überwunden werden. Das Gesunde hat nicht nur ebenso viel, sondern mehr Recht auf  Pflege und Schutz und tägliche Förderung als das Kranke, das Anormale und all das, was auf dem Schlachtfeld des Lebens zu verbluten droht." Dieser reformpädagogische Standpunkt hat ganz offenbar Tradition - siehe dazu auch J. J. Rousseau und Ellen Key!

Seit den 60er Jahren propagieren nun schon gewisse Neo-Reformpädagogen lautstark und ohne Scham, besonders mit einer Schule wie  der Jenaplan-Schule und mit den ihrem Konzept zugrunde liegenden offenen Unterrichtsformen/Unterrichtsorganisationen ließe sich Schule demokratisieren, ließe sich die zur Demokratie gehörige demokratisierte Schule installieren. Wie man diesen Spagat hinbekommt, hat Petersen selber vorgeführt:

Im Vorwort zur zweiten Auflage seiner „Führungslehre des Unterrichts“, in der es weitgehend um die Beschreibung der Prinzipien des Jenaplans geht, schreibt Petersen dann am 1. Juli 1949, also 4 Jahre nach dem Ende III. Reichs :

So einfach geht das! Das Modell „Jenaplan-Schule“, mit dem Petersen über ein Jahrzehnt lang - im Geiste einer "eindeutig gegen jeden Liberalismus und Internationalismus, gegen Demokratie und Individualismus“  gewandten Erziehungswissenschaft -  der Nazidiktatur dient,  kann durch Austausch gewisser Termini zum Modell für die demokratische Schule werden. In unzählbaren Veranstaltungen des nationalsozialistischen Lehrerbundes warb Petersen einst unablässig für sein reformpädagogisches Konzept und stellte den Jenaplan als Beitrag zur nationalsozialistischen Erneuerung des Landschulwesens dar. (in: Hans Christian Harten, Uwe Neirich, Matthias Schwerendt: Rassenhygiene als Erziehungsideologie des Dritten Reichs. Berlin 2006) Offenbar bedenkenlos folgen - auf der Suche nach der demokratischen Schule - die Neo-Reformpädagogen des ausgehenden 20. und beginnenden 21. Jahrhunderts und die Mehrheit der Grundschullehrerinnen  Peter Petersen, ohne dass Theorie und Praxis der Jenaplan-Schule jemals daraufhin untersucht worden wären, aufgrund welcher Implikationen sich das Petersen-Konzept insbesondere für die Schaffung einer demokratischen Schule eignet oder eben auch nicht eignet. Wiederholt erging sich Petersen bereits im Jahr der Gründung der Weimarer Republik, so z. B. auch in Heft 6 der Schriftenreihe 'Das neue Reich' ( Gotha 1919) mit dem Titel "Gemeinschaft und freies Menschentum", in gehässigen Tiraden gegen Demokratie und die erstarkende Sozialdemokratie. Vieles deutet daraufhin, dass dieses Modell die Vorstellungen von einer demokratischen Schule eher konterkariert. Denken wir dabei auch an den "Kult des Schweigens und Stillseins, der in den Jenaplan-Schulen gepflegt wurde" (ebd.) und ganz sicher kein Konzept einer demokratischen Erziehung war. 

Nicht verwunderlich ist, dass er 1941 auch in der faschistischen Diktatur Spaniens für sein Schulmodell und „Die Pädagogik  im neuen Deutschland“ warb. "Hier erklärt Petersen der pädagogischen Öffentlichkeit des faschistischen Spaniens die Rolle Hitlers und der NSDAP: «Die traurige Situation, in welche die Nation gebracht worden war, konnte nur korrigiert werden, indem eine aktive und entschlossene Minderheit ihren unaufhaltsame Tatendrang in den  allerhöchsten Dienst der nationalen Gemeinschaft stellte, deren Interesse sich über allen Rücksichtnahmen und Bedenken hinwegsetzen musste; Hitler war der große Führer dieser nationalen Rettungsbewegung und die   Nationalsozialistische Partei, die angeführt wird vom jugendlichen Feuer der SA (‚Secciones de Asalto‘), dem   hervorragenden Instrument der deutschen Erlösung.» (Petersen, Peter: La Pedagogía en la  Nueva Alemania,  Principios Generales, in: Revista Nacional de Educación, 1. Jg. [1941], S. 92, Übersetzung aus dem Spanischen)".  (Benjamin Ortmeyer: Mythos und Pathos statt Logos und Ethos. Zu den Publikationen führender  Erziehungswissenschaftler in der NS-Zeit: Eduard Spranger, Herman Nohl, Erich Weniger und Peter Petersen.  Habilitationsschrift Fachbereich Erziehungswissenschaft der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main. Frankfurt am Main 2008)

Über Schule und Hochschule sowie über seine  Vortragstätigkeiten im Ausland hinaus engagierte sich Petersen und hielt Vorlesungen vor Wehrmachtsangehörigen, an der HJ-Führerakademie, an der SS-Junkerschule in Braunschweig, an der 'Mädelakademie' in Luxemburg, führte er Kurse für den Reichsarbeitsdienst durch. Wie viele seiner Schüler und  Studenten Peter Petersen als Lehrer oder später als Hochschullehrer mit seiner menschenverachtenden Lehre infizieren konnte, wird unerforscht bleiben; ebenso wenig werden wir je eine Antwort auf die Frage erhalten, in welchem Ausmaß und mit welcher Tiefe Petersens rassistische, antisemitische und antidemokratische Botschaften dessen Schüler und  Studenten erfassten und wie viele von ihnen sich schließlich überzeugt und in blindem Eifer bereitwillig  als Erfüllungsgehilfen bzw. als Täter, gar in Führungspositionen, in die Tötungsmaschinerie einbanden.  An dieser Stelle gibt es Anlass, noch einmal an das von Prof. Wolfgang Keim (in: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Bd. 1., Darmstadt 1995) abgewandelte Zitat des Fritz Stern (in: Kulturpessimismus als Gefahr. München 1986) zu erinnern : dass Lehrer, die diese Autoritäten verehrt oder ihre Bücher gelesen hätten, für den Nationalsozialismus „mindestens ebenso wichtig waren wie die Millionen Mark, die Hitler von der deutschen Großindustrie erhielt“. Es ist wohl richtig, wenn es heißt, die Tatinstrumente der Hochschullehrer und Lehrer seien ihre Worte, ihre Lehren gewesen. Wir dürfen zu Recht vermuten, dass viele der ehemaligen Lehramtsstudenten, wenn sie denn schließlich in fester Anstellung waren, mit Hingabe als Multiplikatoren des barbarischen Gedankenguts tätig wurden. Immerhin ist bekannt, dass eine unverhältnismäßig große Anzahl an Lehrern (darunter besonders viele Grund- und Hauptschullehrer, damals Volksschullehrer) in hervorgehobenen Positionen der Nazi-Diktatur diente. Allein in Sachsen waren 16000 Lehrer als politische Leiter tätig. (Bruno Schmitt: Die Erzieher. Internet-Aufsatz . Stand: 22.04.2008) Schon im Mai 1933, zu einer Zeit, als diesbezüglich noch kein Zwang ausgeübt wurde, war bereits ein Viertel dieser Lehrer der NSDAP beigetreten, zum Ende der Diktatur, 1945, waren es nahezu 75%, so viele, wie aus keinem anderen Berufsstand. (in: Kurt-Ingo Flessau/Elke Nyssen/Günter Pätzold: Erziehung im Nationalsozialismus. Köln/Wien 1987) Schon im Jahre 1937 waren nahezu 100% aller Lehrer Mitglied im NSLB [National-Sozialistischer-Lehrer-Bund]. (in: Bruno Schmitt: Die Erzieher. Internet-Aufsatz. Stand: 22.04.2008) Den wenigsten von ihnen dürfte bekannt gewesen sein, dass Hitler gerade diese willfährigen Erfüllungsgehilfen dennoch nicht so sehr schätzte: Am 12. April 1942 bezeichnete Hitler während eines Tischgesprächs im Führerhauptquartier namentlich die Volksschullehrer als "ganz besonders unselbständiges geistiges Proletariat" und als "Dreckfinken", die "jedem deutschen Feldwebel unterlegen" seien. (in: Kurt-Ingo Flessau: Schule der Diktatur. München 1977)

Auch bei ihm ging die Saat auf:  Volksschullehrer Julius Streicher, geb. 1885

Als Obergruppenführer der SA war er ranghöchster Volksschullehrer im Nazi-Reich (Generalsrang).

LehrerStreicher

(Streicher war einer der Hauptinitiatoren des militanten Antisemitismus. Der internationale  Militärgerichtshof in Nürnberg verurteilte den zu den Hauptangeklagten gehörenden J. Streicher zum Tod durch den Strang. Das Urteil wurde am 16. Oktober 1946 vollstreckt.)

Petersen war indes in 1933 nicht über Nacht glühender Anhänger und eifriger Verfechter der nationalsozialistischen Ideologie geworden. Das belegen etliche seiner Veröffentlichungen aus der Zeit vor 1933, zudem war er Mitglied einer deutschnationalen Partei, die sich später mit der NSDAP zusammenschloss, und engagierte sich bereits in der Weimarer Republik  für den rechtsvölkischen Schleswig-Holsteiner-Bund.

Die Anhänger Peter Petersens und seiner Pädagogik mögen ihn auch weiterhin nicht für einen Antisemiten und Nationalsozialisten halten. Irrtümlich (?) wird auch jetzt noch angenommen, das zu den 'Nürnberger Rassengesetzen' zählende 'Reichsbürgergesetz' meinte nur Juden. Reichsinnenminister Frick definierte bereits 1935, welche Gruppen deutscher Staatsbürger wegen ihres 'artfremden Blutes' darüber hinaus gemeint waren und auszuschließen seien: "Da die Deutschblütigkeit eine Voraussetzung des Reichsbürgerrechts bildet, kann kein Jude Reichsbürger werden. Dasselbe aber gilt auch für die Angehörigen anderer Rassen, deren Blut dem deutschen Blut nicht artverwandt ist, z. B. für Zigeuner und Neger." (Wilhelm Frick: Das Reichsbürgergesetz und das Gesetz zum Schutz des deutschen Blutes und der deutschen Ehre vom 15. September 1935. In: Deutsche Juristen-Zeitung, 1935, H. 23) Niemand zweifelt heute mehr daran, dass Petersen Rassist war, dazu gibt es zu viele Beweise, schließlich bekannte er sich selber zu seinem Rassismus und hielt indoktrinierende Vorträge zur nationalsozialistischen Rassentheorie. Wer damals Rassist war, meinte sie - der Theorie entsprechend - immer alle: die Juden, die Sinti und Roma, die Neger, ... Es ist nicht bekannt, dass Petersen bei seinen Überlegungen zum Rassismus je die Juden ausgeklammert hätte. Petersen, Bezug nehmend auf seine Reise in die Südafrikanische Union, wo er für verschärfte Rassentrennung eingetreten und die "Judenhörigkeit" der südafrikanischen Lehrerschaft beklagt hatte:

"Einen einzigen Tag gründlich eine Schule für Farbige besuchen, etwa in Südafrika, wobei ich dann besonders die von Pietermaritzburg in Natal empfehle, oder in Neuyork oder Cleveland, Ohio oder Chicago dürfte genügen, jeden der den Menschen liebt und achtet, von Rassenmischung abzuschrecken. Er wird mit Grauen feststellen, was für ein Verbrechen es ist, Gelbe mit Weißen, Schwarze mit Gelben, Schwarze mit Weißen, Mischlinge wieder mit Mischlingen usf. zu paaren, und zwar wegen der seelischen Entartung, die so oder so letzten Endes unvermeidlich ist. [.....] Das Gesetz der Rasse ist ungeheuer streng und rächt sich an jedem, der es missachtet. Umso höher die Pflicht hochwertiger Völker und Rassen, ihr Erbgut und seine Kräfte heilig, und das ist dann, rein zu halten! Es ist mehr als nur Sünde wider das Blut; es ist ein Vergehen gegen die Pflichten, die sie der Welt gegenüber haben. Das lehrt die Kulturbiologie unserer Tage eindringlich den Politiker; sie weist damit aller pädagogisch ausgerichteten Politik klare und deutliche Bahn.“ 

(Peter Petersen in: Rassische Hochwertigkeit, 1941. In: Benjamin Ortmeyer: Mythos und Pathos statt Logos und Ethos. Zu den Publikationen führender Erziehungswissenschaftler in der NS-Zeit: Eduard Spranger, Herman Nohl, Erich Weniger und Peter Petersen. Habilitationsschrift Fachbereich Erziehungswissenschaft der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main. Frankfurt am Main 2008)

Wer Rassist war, war zugleich auch Antisemit und Antiziganist. Es mag anderswo einen Rassismus gegeben haben oder geben, der nicht die Juden meinte oder meint, der Rassismus des Nationalsozialismus fokussierte jedenfalls an erster Stelle die Juden. Von Petersen ist bekannt, dass er sich nahezu ausschließlich in Vorträgen, Vorlesungen oder Buchrezensionen eindeutig rassistisch/antisemitisch äußerte. Er mag geahnt haben, dass das III. Reich kein tausendjähriges werden würde und mit Bedacht eindeutig rassistische/antisemitische Festlegungen in solchen Veröffentlichungen unterlassen haben, von denen er dachte und hoffte, dass sie die Zeit überdauern würden. Nicht bekannt ist hingegen, dass er sich auch nur einmal entsetzt gezeigt hätte angesichts der Ausschreitungen in der Reichspogromnacht, der Bücherverbrennung von vorwiegend jüdischem Schriftgut, des Verbots von Musik jüdischer Komponisten wie etwa der von Mendelssohn-Bartholdy oder angesichts der täglich für alle wahrnehmbaren Ächtung der Juden. Entsetzt auch dann nicht, wenn er im KZ-Buchenwald vor kahlgeschorenen norwegischen Studenten Nazipropaganda vortrug und Vorträge zur Rassentheorie hielt - und ihm bei jedem Besuch nicht entging, wofür 'Buchenwald' stand. 

Der Nationalsozialismus war nicht zuletzt auch so etwas wie eine menschenverachtende Weltanschauung, die durch einen Parteieintritt in die NSDAP nach außen hin dokumentiert wurde und danach karrierefördernde Auswirkungen haben konnte. Petersen selber war Mitglied des NSLB (Nationalsozialistischer Lehrerbund), der im Jahre 1927 als ein der Partei angeschlossener Verband gegründet wurde. Der NSLB verfolgte mit primärer Zielsetzung die Einführung der Gemeinschaftsschule sowie den "rücksichtslosen Kampf gegen die zum größten Teil liberalistisch, marxistisch und demokratisch verseuchten Lehrerverbände". Es kommt einer posthumen Entnazifizierung  gleich, Peter Petersen heute noch immer nicht für einen Nationalsozialisten zu halten. Seine antidemokratische Grundeinstellung schon zu Beginn der Weimarer Republik, sein Rassismus, seine "Offenheit" "für alle Forderungen" der Hygiene, der Eugenik und der Erbwissenschaft, seine bisweilen unterwürfigen Ergebenheitsbekundungen an den Führer, seine Tätigkeit als eindeutig ausgerichteter Lehrer und Universitätslehrer, z. B. an der Erziehungsakademie der Ordensburg Sonthofen, der einzigen NSDAP-Kaderschule zur Rekrutierung und Ausbildung von Erziehern der 'Adolf-Hitler-Schulen,  seine Vortragstätigkeiten vor Partei- und Wehrmachtsgremien, seine umfangreiche Tätigkeit als Fortbildner: Bei weitem nicht jeder derjenigen, die so offensichtlich und ähnlich facettenreich dem Führer gedient hatten, erhielt nach1945 ohne Probleme den  'Persilschein'.  Wenn wir die Thematik der bekannt gewordenen Dissertationen der akademischen Schüler Petersens betrachten und die Lebensläufe ihrer Verfasser verfolgen, dürfen wir zu Recht vermuten, dass Petersen auch als Lehrer, als Vortragsredner und Fortbildner bei seinen Schülern und Zuhörern z. B. an der HJ-Führerakademie und an der SS-Junkerschule in Braunschweig bei der Ausbildung von Tätern und Kollaborateuren erfolgreich mitwirken konnte: Es ist wohl richtig, wenn es heißt, im NS-Staat seien  ihre Worte, ihre Lehren die Tatinstrumente der Hochschullehrer und Lehrer  gewesen. Verehrer des Kultpädagogen Petersen wären wohl in der Frage, ob Petersen denn nun ein Nazi gewesen sei, auch nur wenig geneigt, dem (brieflich festgehaltenen) Urteil von sieben seiner Studenten, davon fünf mit SS-Zugehörigkeit, Glauben zu schenken: "Wir wären nicht Schüler von Peter Petersen, wenn der Mann nicht Nationalsozialist wäre." (In: Robert Döpp: Jenaplan-Pädagogik im Nationalsozialismus  Münster, Hamburg, London 2003. Dazu Fußnote 1376: "Vgl. UAJ, BA 2161 [erwähnt auch bei Retter 1998a. S. 583]; «Wir» meinte sieben offenbar befreundete Studenten der E.A., von denen «fünf ..... Schutzstaffelmänner* sind».")  *Schutzstaffelmänner = SS-Männer

Die von Peter Petersen betreuten Dissertationen* und weiteren Veröffentlichungen* seiner Studenten trugen seinerzeit bezeichnende Titel wie

*(Zitate und Informationen u. a. aus: Hans Christian Harten, Uwe Neirich, Matthias Schwerendt: Rassenhygiene als Erziehungsideologie des Dritten Reichs. Berlin 2006/Dissertation R. Döpp, aus; P. Petersen: Schulleben und Unterricht einer freien allgemeinen Volksschule nach den Grundsätzen Neuer Erziehung. Weimar 1930))

In Bremen - wie vielleicht auch anderswo noch - schätzte man nach dem Krieg die NS-Vergangenheit Petersens richtig ein: Der Bremer Senator für Schulen und Erziehung Paulmann lehnte am 14.11.1947 eine Bewerbung Petersens um eine Hochschultätigkeit ab - wegen seiner Belastung sei eine Mitarbeit nicht wünschenswert. (Benjamin Ortmeyer: Mythos und Pathos statt Logos und Ethos. Zu den Publikationen führender Erziehungswissenschaftler in der NS-Zeit: Eduard Spranger, Herman Nohl, Erich Weniger und Peter Petersen. Habilitationsschrift Fachbereich Erziehungswissenschaft der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main. Frankfurt am Main 2008)

Ein akademischer Schüler Petersens, Hans Peißker, zeichnete in seiner Dissertation von 1943  folgendes Bild von seinem Lehrer Peter Petersen (Hans Peißker: Jena-Plan und Berufsschule. Leistungssteigerung in der Berufsschule auf der Grundlage des Jena-Plans, dargestellt am Beispiel der Lehrlinge der Luftfahrtindustrie. Jena 1943):

"Es ist kein Zufall, daß die Jena-Plan-Schule ihre Geburtsstunde in einer Zeit der tiefsten Schmach Deutschlands hat. [Absatz] Immer wenn im Laufe der Geschichte deutschem Wesen Fremdheit drohte (Rom, Judentum, Imperialismus, Bolschewismus), erwachte sein Wehrgeist und bahnte neue Wege zur Freiheit und volkhaften Erneuerung. [Absatz] So beginnt auch der Friese P. Petersen in der Zeit größter seelischer Not, aus den Kräften des Volkstums heraus seine Schule aufzubauen. Gott und Volk sind seine Kraftquellen, das Leben sein Lehrmeister. Die geschichtlichen Zusammenhänge zwischen Rasse, Blut und Boden, die Schicksalsverbundenheit des Einzelnen im Ganzen seines Volkes, die wir heute als neue Erkenntnisse gewonnen haben, hat er schon vor zwei Jahrzehnten als selbstverständlich zutiefst in seinem Schulaufbau verankert. Ein wehrgeistiger, frischer Zug geht durch das Leben seiner Schule hindurch, und man spürt, daß sein Erziehungsziel, 'der Mensch der gerafften Kraft und der von innen gewachsenen Haltung', aus nordischem Fühlen und Wollen entsprungen sein muß." (Aus: Dissertation Hans Peißker, 1943. In: Torsten Schwan: Zum Scheitern Peter Petersens und des Jena-Plans im NS- und im sich formierenden SED-Staat. In: Hein Retter (Hrsg.): Reformpädagogik / Neue Zugänge - Befunde - Kontroversen. Bad Heilbrunn/Obb. 2004)

Für Petersen gab es an dieser Dissertation nichts zu beanstanden, was wohl auch bedeutet, dass er nichts auszusetzen hatte an dieser Darstellung und er sich wie auch sein Wirken so recht wiederfand in der Beschreibung Peißkers.

In seiner Arbeit berief sich Peißker auf die "Kriegswichtigkeit" der Luftfahrtindustrie, betonte dabei seinen "rein nationalsozialistischen Standpunkt" und stellte begründend fest, dass man "diese gegenwärtige Entscheidungsschlacht gegen Bolschewismus und Judentum nur gewinnen werde, wenn der Nachschub nicht versagt." Voraussetzung sei, auf die "Erkenntnisse in der Erziehungswissenschaft" zurückzugreifen und den Jena-Plan als nationalsozialistische Schulreform einzuführen: denn der Jena-Plan sei "von Anfang an (1924) durch modernste hygienische, rassenkundliche und wehrerziehliche Einsichten gekennzeichnet" gewesen. (Zitate aus: Dissertation Hans Peißker. In: Dissertation Robert Döpp: Jenaplan-Pädagogik im Nationalsozialismus.  Münster, Hamburg, London 2003) Im Juni 1943 wurde Petersen zu einer vom Reichsluftfahrtministerium organisierten Tagung ins 'Landheim der Junkerswerke' (Dessau) eingeladen, wo er  mit einem Vortrag, darin weitgehend der Argumentation aus Peißkers Dissertation folgend, vor 95 Ausbildungsleitern der 'Luftfahrt-Industrie-Mitte' für die Einführung des Jena-Plan-Konzepts warb.

Nach der Gründung der DDR versuchte Peter Petersen, nunmehr als SED-Mitglied, auch die neue Diktatur für sein Jena-Plan-Konzept zu interessieren, seine Bemühungen scheiterten jedoch. Mehr als 60 Jahre später soll heute mit Hilfe des Konzepts der  Jenaplan-Schule, das im III. Reich lt. Peter Petersen der nationalsozialistischen Erneuerung des Landschulwesens dienen sollte*, die deutsche Schule demokratisiert werden.

* Die auf diese Weise reformierte 'Bauernschule', wie die neue Schule auch genannt wurde, sollte  lt. Petersen später im ganzen Reich, auch in den Städten,  eingeführt werden.

 

V.

Offener Unterricht unter dem Hakenkreuz

Zucht, Disziplin und Ordnung waren die Rahmenbedingungen, damit er funktionieren konnte

Von Peter Petersen sagt die Geschichte der Pädagogik später: Er „schuf im ’Jenaplan’ eine alle Reformtendenzen in sich aufnehmende Schule“ (in: Fritz Blättner: Geschichte der Pädagogik. Heidelberg 1962). Daraus wiederum entwickelte er seine eigenen Vorstellungen vom Offenen Unterricht. Er löste Jahrgangsklassen- und Fachunterricht auf zugunsten von altersübergreifendem Gruppenunterricht und Kursunterricht (Kurssystem), in dem auf unterschiedliche Interessen und Fähigkeiten der Kinder Rücksicht genommen werden sollte. Er forderte, wie es heißt, eigenständiges, individuelles Lernen und lehnte eine Uniformierung des Unterrichts ab. In der Freiarbeit sah er den Ort für eigenständiges Arbeiten, auch für „forschend-entdeckendes“ Lernen. Festzuhalten ist: Die Formen des Offenen Unterrichts bei Petersen waren vorwiegend die Gruppenarbeit, die Freiarbeit, die Wochenplanarbeit und der Werkstattunterricht, hinzu kam als weiteres wesentliches Element die Auflösung der Jahresklassen. Das alles vor dem Hintergrund, dass er der politischen „Erziehung zur Volksgemeinschaft“ den Primat vor der Bildung einräumte.     

In seinem Aufsatz “Die erziehungswissenschaftlichen Grundlagen des Jenaplanes im Lichte des Nationalsozialismus“: (Peter Petersen in: „Die Deutsche Privatschule“ 1935)  begründet Petersen den „Erstrang der Erziehung“ vor der Bildung. Sein Ziel ist die politische Erziehung zur „Volksgemeinschaft“. So  begrüßte Petersen auch 1935 die „großen volkserzieherischen Veranstaltungen und Organisationen“ der NSDAP als „umfassende politische Erziehung“ zur „Volksgemeinschaft“. Petersens pädagogische Prinzipien stellen, wie er selbst formuliert, „die Fragen der Erziehung, der Zucht, der Charakterbildung in den Mittelpunkt, und die der Aufklärung und der Verstandesbildung ordnen sie um diese Kernfragen“ (in: Führungslehre des Unterrichts. Braunschweig/Berlin/Hamburg/München/Kiel/Darmstadt.1963). Kein Schulpolitiker im III. Reich hätte die nationalsozialistische Schulpolitik treffender beschreiben können!   Schon zu Zeiten der Weimarer Republik war in rechtsradikalen politischen Kreisen Bildung als „judäisch“ und „intellektualistisch“ verschrieen. Der von Petersen öfters zitierte bayerische Kultusminister Schemm dazu im Jahre 1934: „Wir hatten eine Lernschule und wollen eine Charakterschule.“ Im Mittelpunkt des Jenaer Konzepts stehen, so Wolfgang Keim (in: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Bd. 1., Darmstadt 1995), „Fragen des Schullebens, der musischen Erziehung oder des praktischen Lernens; wo neue Unterrichtsformen diskutiert werden, gehen sie tendenziell in Richtung auf Erleben, weniger auf Einsicht, Verständnis oder diskursive  Fähigkeiten.“ Darüber hinaus spielen „die Atmosphäre in der Klasse als Schulwohnstube, das Schulleben mit Spiel und Feier oder die am Vorbild der patriarchalischen Familie orientierte Schulordnung“ eine erstrangige Rolle. Horst Dräger (in: Erlebnis als unmittelbarer Weg der Führung. Pädagogisches Forum 1992) sieht in der Erlebnispädagogik Petersens eine Affinität zur exzessiven Spiel- und Feierpraxis der Nazis und verdächtigt die  Erlebnismethode der Instrumentalisierung irrationaler Kräfte. Margarete Götz, Professorin für Schulpädagogik (Karlsruhe),  zu den auch von Petersen gepriesenen Wirkungsmöglichkeiten der damaligen Schulfeiern (ein „alle Teilnehmer läuterndes Ereignis“): „In ihrem emotionalen Gehalt wie in ihrer sozialisierenden Wirkung besitzt die Schulfeier Bestimmungsfaktoren, die ein attraktives Einfallstor für das Eindringen der nationalsozialistischen Weltanschauung in den schulischen Raum geben“ (in: Die Grundschule in der Zeit des Nationalsozialismus. Bad Heilbrunn 1997). 

Erziehungsprinzip der Jena-Plan-Schule war die 'Erziehung durch die Gemeinschaft', was sich praktisch auswirkte wie die Ausübung von Druck durch die Gemeinschaft auf die ihr angehörenden Individuen.  Sanktionen gegen Schüler, von Petersen selbst als "Hilfsmittel der Abrichtung" bezeichnet, wurden oft unter Mitwirkung von Schülern  vollzogen und hatten in der Regel einen demütigenden und ausgrenzenden" Charakter. Die dahinter stehende Lehre: Ächtung verdienen diejenigen, die sich nicht zu "Dienst", "Treue" und "Kameradschaft" bekennen wollen.  Petersen dazu: "Immer scheiterte derjenige, der das Eigene suchte und sich dem Dienst entzog. Der brach die Kameradschaft, der brach die Treue, der ging vorzeitig von uns oder musste aus unserer Mitte verwiesen werden trotz aller Nachsicht. Immer ferner wurde er uns. Wir schlossen niemanden aus, der sich nicht selber ausgeschlossen hatte zuvor." (in: Dissertation R. Döpp, aus P. Petersen: Schulleben und Unterricht einer freien allgemeinen Volksschule nach den Grundsätzen Neuer Erziehung . Weimar 1930/). Die Gruppeneinteilung sollte nach Petersen der Lehrer vornehmen, damit nicht "ein Schädling dazwischen ist, oder eine Gruppe wirklich unglücklich oder gar schlecht gebildet ist." "Einzelgänger oder  anscheinend etwas asoziale Elemente" sollten den "führenden Kindern zugewiesen werden." (in: Dissertation R. Döpp, aus P. Petersen: Gemeinschaftserziehung im Kindererholungsheim, in: Oberkommando des Heeres [Hrsg.]: Das Kindererholungsheim als Erziehungsstätte. Berlin 1940).

Das Prinzip funktioniert auch heute wieder in Klassen mit jahrgangsübergreifendem Unterricht. Einer nach der Begründung für den Unterricht mit jahrgangsgemischten Klassen suchenden Lehrerin antwortete am 27.06.2008 eine ihrer Kolleginnen in 'Lehrerforen.de'/Primarstufe

Wesentliche konstituierende Elemente der Jenaplan-Schule finden sich inzwischen auch in vielen Grundschulen, die nicht unbedingt als Jenaplan-Schulen ausgewiesen sind. Gemeint sind auch die Unterrichtsformen, die heute unter den Begriff „Offener Unterricht“ subsumiert werden. So scheint denn im 21. Jahrhundert dennoch das zu gelingen, was Petersen schon für die Kinder im ersten Drittel des vergangenen Jahrhunderts gedacht hatte: Die zu Anfang des vergangenen Jahrhunderts ursprünglich als Modell für die Landschulen konzipierte Jenaplan-Schule auch in die Städte zu implantieren und sie reichsweit zur normalen Staatsschule fortzuentwickeln. Erstes Ziel allerdings war, zunächst flächendeckend auf dem Lande die Jena-Plan-Schule einzuführen. Der Petersen-Schüler Herbert Sailer (als Doktorand), Mitglied der NSDAP, veröffentlichte im Dezember 1935 in der Monatschrift "Kind, Familie, Staat" dazu einen Aufsatz mit dem Titel: "Warum sehen wir im Jena-Plan eine Ausgangsform für die nationalsozialistische Bauernschule?" (in: Kind, Familie, Staat. In: Staatl. Thüringer Blätter für Volkspflege. 1. Jg. 1935 ). In einer Schrift Franz Kades, "Versuchsarbeit in deutschen Landschulen" (Frankfurt/M.  1932) unterstrich Petersen in seinem Beitrag "Der »Jena-Plan« und die Landschule. Eine schulorganisatorische Studie", "der Jenaer Schulversuch habe von Beginn an eine »Landschule in der Stadt zeigen« wollen." (In: Robert Döpp: »Jena-Plan« im Nationalsozialismus. In: Uwe Hoßfeld et al. : „Kämpferische Wissenschaft“ – Studien zur Universität Jena im Nationalsozialismus. Köln 2003)

Nach einer "Landschultagung" im westfälischen Lübbecke Mitte 1933, an der auch Petersen teilnahm, kam es schon im Folgemonat  zur Einrichtung von mehreren Jena-Plan-Schulen im Landkreis Lübbecke und im Amt Rahden. Petersen hielt auf dieser Tagung vier Vorträge über seine Jena-Plan-Schule, in denen er u. a. auch auf "Symbolik", "feste Grußform", "Verehrung des Heldischen"- und besonders   gründlich auch auf "Rassenfragen" einging, die neben den "Ideen des deutschen Nationalsozialismus" in der Schule bearbeitet und mit dem eigenen Volkstum in Verbindung gebracht werden müssten (Peter Petersen in: Die Praxis der Schulen nach dem Jena-Plan. Weimar 1934/nach: Dissertation R. Döpp). Die an der "Landschultagung" beteiligten Schulleiter besuchten im Anschluss  daran vom 02. - 07. Oktober 1933 die 13. Pädagogische Woche, wo sie mit dem Jena-Plan-System und dem ideologischen Überbau  bekannt gemacht wurden. Schon unmittelbar nach ihrer Gründung stellten sich die neuen Jena-Plan-Schulen thematisch den neuen Anforderungen. So berichtet Lehrer Vahle von der dreiklassigen Schule in Varl für das WS 1933/34: "Ein begabter Schüler hat es übernommen, über Volk und Rasse einen Bericht zu geben. Auch wird ein mir bekannter Arzt zu diesem Thema sprechen" (in: Peter Petersen: Die Praxis der Schulen nach dem Jena-Plan. Weimar 1934). Lehrer Hans Pieper von der Schule "Espelkamp II" hat für die Zeit nach Weihnachten 1934 das "kulturkundliche"  "Rahmenthema" "Große deutsche Männer der Gegenwart und Vergangenheit" gewählt. Neben Friedrich dem Großen, Hindenburg und  Manfred von Richthofen finden sich da auch die Themen "Der Faschismus (Mussolini)", Adolf Hitler, Hermann Göring, Horst Wessel, "Vom Zusammenbruch bis zum Aufbruch der Nation (1919-1933)", "Die nationale Revolution 1933" (ebd.).  Schulrat Lüking berichtet 1935 in der Lehrerzeitschrift "Die Deutsche Schule" von der Reformarbeit der Jena-Plan-Schulen im westfälischen Landkreis Lübbecke und beschreibt als Ziel, man "wolle jedoch nichts mehr, aber auch nichts weniger sein als Soldaten unseres großen Führers, Der uns in den Kampf für die beste Gestaltung der heranwachsenden deutschen Jugend gerufen hat" (aus: Dissertation R. Döpp).

Wie schon oben dargestellt, postuliert Petersen den „Erstrang der Erziehung“ vor der Bildung - mit dem Ziel der politischen Erziehung zur Volksgemeinschaft. Auch aus dieser Sicht heraus versteht sich natürlich seine ständig insistierende Forderung nach Reduktion der Stofffülle. Damit lag er ganz nahe bei Ellen Key, aber auch bei rechtsradikalen Vorstellungen einschlägiger Kreise schon in der Weimarer Republik.  Ab 1937 wurden vom Reichsministerium für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung allgemein verbindliche Richtlinien erlassen, die rechtsradikalen Vorstellungen entsprachen und endgültig der leistungsorientierten Lernschule ein Ende setzten. Wie in Petersens Schriften und in hitlerschen Reden stand jetzt die Charaktererziehung als völkische Erziehung an erster Stelle, an letzter Stelle fand sich die „wissenschaftliche“ Schulung. Folge für die Volksschulen: „Die Volksschüler, die 90 Prozent der Gesamtschülerzahl darstellten, bekamen selbst Grundwissen nur in grob verkürzter Form vermittelt“ (in: Benjamin Ortmeyer, Schulzeit unterm Hitlerbild, Frankfurt am Main 1996).

Die Abschaffung der leistungsorientierten Lernschule kam Petersen sehr entgegen. Denn "In vieler Hinsicht war sein 'Schulkonzept' [...] eine Kontradiktion gegenüber allen lernzielorientierten Curriculumkonstruktionen." (Robert Döpp: Jenaplan-Pädagogik im Nationalsozialismus.  Münster, Hamburg, London 2003) Petersen lag auf der Linie der nationalistischen Bildungspolitik sowie seines Führers Adolf Hitler, der sich in "Mein Kampf" eindeutig zur leistungsorientierten Schule äußerte: Es soll "das jugendliche Gehirn nicht mit Dingen belastet werden, die es zu fünfundneunzig Prozent nicht braucht und daher wieder vergisst." Döpp zur Reform der Unterrichtsinhalte bei Petersen: "Die 'stärkere Begrenzung auf das, was tatsächlich im Alltag gebraucht wird,' die Petersen später auch für 'Rechnen', 'Rechtschreibung' und 'Satzlehre' forderte, sollte dabei einerseits durch eine Begrenzung des stofflichen Umfangs 'Raum für andere Stoffe, ... vor allem für eine umfassendere Eigentätigkeit der Schüler' schaffen." (ebd.) In der heutigen Grundschule mit jahrgangsgemischten Klassen finden wir solche Vorstellungen voll erfüllt.

Die Quellen zu Petersens Reformen liegen in der Arbeitsschulbewegung (um die Jahrhundertwende 19./20. Jahrhundert), die ihre Anliegen in einer „Aktivitätspädagogik“ (in: Karl Stöcker: Neuzeitliche Unterrichtsgestaltung. München 1960) formulierte. Es lässt sich nicht übersehen, dass Petersen, indem er seiner ursprünglich reformpädagogisch orientierten Jenaplan-Schule an erster Stelle die Aufgabe einer völkisch geprägten Charaktererziehung zuweist, damit für seine Jenaplan-Schule die „Aktivitätspädagogik“ neuen Zielen unterordnet. Somit instrumentalisiert er die Praxis der „Aktivitätspädagogik“ in seiner Schule zugunsten einer Charaktererziehung, die er ganz im nationalsozialistischen Sinne als völkische Erziehung versteht. Faktisch erreicht er das,

(Quelle: DIPF/BBF/Archiv: Sign. 2659).

Es ist geradezu töricht zu behaupten, das Modell der Jenaplan-Schule mitsamt der offenen Unterrichtsformen biete die sichere Plattform für eine der Demokratie zuzuordnende demokratische Schule.

Aus Ablehnung der Aufklärung und des rationalen Fachunterrichts suchte die nationalsozialistische  Pädagogik alternative Erziehungsformen, die sie schließlich in der Reformpädagogik fand – auch bei Petersen. Der nämlich propagiert den fächerübergreifenden Unterricht und zieht in diesem Zusammenhang ein äußerst fragwürdiges, ja sogar gefährliches Fazit (in: Führungslehre des Unterrichts. Braunschweig/Berlin/Hamburg/München/Kiel/Darmstadt.1963): Er will nicht die „fachlich-spezifische Beschäftigung“ mit einem Thema, sondern einen Unterricht in „organischen Einheiten“, der anknüpft an die „Lebensbeziehungen“, die der Schüler zum Thema hat, bzw.  anknüpft an die „Beziehungen zum Lebenskreis des Schülers als Glied seines Volkes. Mithin steht in letzter Instanz die Beziehung auf die lebenswichtige Bedeutung für das Volk der Gegenwart und seine Aufgaben hier und jetzt. Es ist die Frage, ob etwas in Schulen überhaupt seinen Platz verdient, das nicht diese unmittelbare Beziehung auf das politische Leben der Gegenwart besitzt“ (ebd.). Hier drängt sich natürlich auch die Frage auf, warum Petersen tatsächlich so vehement immer wieder darauf drängte, den Schulstoff zu reduzieren, und er nicht innehielt, ständig hervorzuheben, dass  „Wissen und Kenntnisse das Zweite und Dritte“ (ebd.)  in der Jenaplan-Schule seien. Das dürfte auch Petersen gewusst haben: Eine Schule, deren oberstes Ziel die „politische Erziehung zur Volksgemeinschaft“ ist, die nur in geringem Umfang Wert darauf legt, „Wissen und Kenntnisse“ zu vermitteln und die Unterrichtszeit zu einem hohen Anteil an Sport, Spiel und Feier abtritt, wird unmündige Schüler entlassen, die sich hervorragend als Untertanen eignen. Immerhin kann aber auch nicht ausgeschlossen werden,  dass Petersen einsah, dass seine Jenaplan-Schule gar nicht die Möglichkeiten zu effektivem Lernen hergab und er eigentlich sogar den Nazis recht dankbar war, wenn sie Bildung für die Volksgenossen nicht besonders schätzten. Wenigstens aber lernten die Schüler „soziale Gesinnung“ bei ihrem offenen Arbeiten! Das erinnert dann schon fast an die Grundschule von heute, deren LehrerInnen, wenn die Leistungen der Schüler nicht ihrer Erwartungshaltung entsprechen, das beklagenswert oft ganz locker sehen: Solange Offener Unterricht nicht schade, er aber immerhin doch „irgendwie“ positive Auswirkungen auf das Sozialverhalten der Kinder gehabt haben müsse, spreche das doch letztendlich für den Offenen Unterricht.

Von der Jenaplan-Schule übernommen hatten übrigens die Adolf-Hitler-Schulen für ihre regelmäßig zwar besonders leibesertüchtigte, aber ansonsten eher weniger begabte Schülerschaft auch dies: Auch dort gab es keine Zeugnisse, keine Prüfungen, kein Sitzenbleiben.

Gruppenarbeit gab es an der  Jenaplan-Schule in vielfältigen offenen Ausprägungen, sollte sie doch im Sinne Petersens nun der Charaktererziehung dienen: Einübung in die von ihm besonders hochgepriesene Tugend der „Kameradschaft“.  Er selbst bezeichnete den Gruppenunterricht  als „Kameradschaftsunterricht“. Entsprechend wurden die Mitschüler in der Arbeitsgruppe als „Kameraden“ bezeichnet, das fertige Arbeitsergebnis als „Mannschaftsarbeit“. In Hitlerjugend, Reichsarbeitsdienst, in der SA, bei der SS fanden die ehemaligen Zöglinge dann später hinreichend Gelegenheit, den Grad ihrer Erziehung unter Beweis zu stellen und das erworbene Vokabular situationsadäquat auszuprobieren: 'Kameradschaft', 'Kamerad'/'Kameraden', 'Mannschaftsarbeit'. Dass – wie in der Jenaplan-Schule – jede (Arbeits-)Gruppe einen 'Führer' hat – wie auch jede Stammgruppe in der jahrgangsübergreifenden Klasse – fanden sie dann später auch beim Reichsarbeitsdienst, in SA oder SS wieder.

Auch die Jenaer Erziehung zu den anderen von Petersen häufig genannten Tugenden wie "Liebe" und "Treue", "Gehorsam", "Dienst", "Opferbereitschaft", "Verantwortungsfreude", "Verschwiegenheit", allesamt Tugenden, die von Petersens akademischem Schüler Herbert Sailer, Mitglied der NSDAP, als 'Tugenden des Jena-Plans' definiert wurden, verdeutlicht, welche Aufgaben Petersen für seine Schule vorsah. (Robert Döpp: Jenaplan-Pädagogik im Nationalsozialismus.  Münster, Hamburg, London 2003) In der feiernden und spielenden Jena-Schule hätte das folgende "Gebet" zur Morgenfeier trefflich darstellen können, wie das mit der "Liebe" und "Treue" gemeint war:

 


Lieber Führer!

So, wie Vater und Mutter lieben wir dich.
So, wie wir ihnen gehören, gehören wir dir.
So, wie wir ihnen gehorchen, gehorchen wir dir.
Nimm unsere Liebe und Treue, Führer, zu dir.

(Martin R. Textor [Hrsg.]. Kindergartenpädagogik. Zit. n. Mitschrift von Auguste Schimon)

Das waren die Jahre, während derer auch die Eltern der Schulkinder öfters von der dem Führer geschuldeten Liebe und Treue hörten: über Volksempfänger oder den Völkischen Beobachter wurden sie täglich von den Parolen des Propagandaministers Göbbels erreicht.

Petersens Jenaplan-Schule konnte – seinem eigenen Bekunden nach – nur funktionieren, weil die Rahmenbedingungen stimmten: Zucht, Disziplin und Ordnung. Woran sich seine Schule orientiert, beschreibt er in seinem Aufsatz „Bedeutung und Wert des Politisch-Soldatischen für den Lehrer und unsere Schule “ (in: Deutsches Bildungswesen 2 , 1943b). Die Schuluniform wertet Petersen als Beitrag zu der von den Nazis so hoch bewerteten „Gemeinschaftserziehung“, den Hitler-Gruß als äußeres Zeichen, dass sich „Schule in die große Volksgemeinschaft feierlich einfügt“ (ebd.). Für Petersen hat der Hitler-Gruß eine besondere Bedeutung: für ihn ist „in einer Erziehungsgemeinschaft“ ein  „einheitlicher, sinnvoller, bedeutender Gruß“ ein „wichtiges Erfordernis“ (ebd.). Besonders ist ihm auch daran gelegen, entsprechend „eine natürliche und deutsche Form [des Hitler-Grußes/Anm. des Autors] in der Schule einzuführen“: „den Heil-Gruß mit und ohne Handaufheben“ und - bei der persönlichen Begrüßung - „kräftiges Händeschütteln verbunden mit einem Sich-in-die-Augen-Sehen“ (ebd.) . Entsprechend ausgerichtet waren an den Jenaer Universitätsschule auch die "Pflege rein formaler Disziplin" und die Ordnungsmaßnahmen, die mit "autoritativer Bestimmtheit" durch die Erzieher vorgegeben wurden: "Antreten zum Turnen", das montägliche zeremoniell des "Fahnehissens", der "geschlossene Marsch" z. B. zum Sportplatz" (in: Dissertation R. Döpp, aus P. Petersen: Pädagogische Grundfragen des Jenaplans.1934).  Jósefa Jedrychowska, Übersetzerin des 'Kleinen-Jena-Plans' ins Polnische, beschrieb 1937 das montägliche Zeremoniell des "Fahnehissens" so: "Um 9 Uhr kommen alle Kinder paarweise aus dem Gebäude und gehen zum Sportplatz. Und hier formieren sie sich zu einem Viereck, den Blick zum Mast gerichtet. Die älteren Jungen versammeln sich, das ist die Hitlerjugend. Es fallen Kommandorufe: 'Achtung' wird gerufen. Die Fahne des Dritten Reiches schwebt langsam nach oben. Eine Ansprache von Professor Petersen, zwei Lieder werden von Kindern gesungen, so wird das festliche Programm zum Fahnenappell gestaltet. [...] Die montägliche Versammlung der Schulgemeinschaft beginnt mit dem Gruß des Führers: 'Heil Hitler' " (in: Dissertation R. Döpp). An den übrigen Wochentagen fand die Zusammenkunft im Schulflur der Jena-Plan-Schule statt, nach dem "Gruß an den Führer" wurde ein Lied gesungen, es folgte der sog. 'Wochenspruch', der täglich in chorischem Vortag von allen Schülern wiederholt und dem Kunst-/Werkunterricht zu weiterer kreativer Verarbeitung anempfohlen wurde (in: Dissertation R. Döpp/nach dem ehemal. Jena-Schüler Jürgen Weber).

Auch wer Petersens „Führungslehre des Unterrichts“ (spätestens bis zur 5. Auflage) liest, wird immer wieder auch an jenen Titel „Bedeutung und Wert des Politisch-Soldatischen für den Lehrer und unsere Schule“ erinnert: "Disziplin", "Ordnung" und "Zucht" haben bei Petersen einen derart hohen Stellenwert, dass sich bald  der Eindruck verfestigt, die Jenaplan-Schule habe tatsächlich nur so erfolgreich sein können. Wenn sie denn, was die Lernleistungen anbetrifft, überhaupt erfolgreich war! Denn es gibt keinerlei Zeugnisse/Beweise darüber, dass die Jenaplan-Schule von irgendwem wegen ihres besonderen Leistungsprofils geschätzt worden wäre. Eine wissenschaftliche Untersuchung zur wirklichen Tauglichkeit des Konzepts Petersen gab es nie.

Immerhin hatten bereits in den Anfängen bedeutende Pädagogen wie Arthur Heß (in: Dissertation R. Döpp, aus: Ein Schulversuch mit einer Grundschulklasse an der Jenaer Universitätsschule. Thüringer Lehrerzeitung, XV. Jg., 1926) und Franz Eitze (in Dissertation Döpp, aus: Die Universitätsschule in Jena. Die Schulpflege, 37. Jg., 1931) der Jena-Plan-Schule mangelnde stoffliche Leistungsfähigkeit vorgeworfen und ihre "Bedenken - besonders gegen den unterrichtlichen Teil" geäußert. Robert Döpp ( in: Jenaplan-Pädagogik im Nationalsozialismus.  Münster, Hamburg, London 2003) führt dazu weiter aus: "Selbst Petersen meinte, das 'Arbeitstempo' sei verglichen mit der 'überlieferten Schule ... wohl tatsächlich langsamer' ". Die offensichtlich "frustrierenden inhaltlichen Lernergebnisse des Geschichtsunterrichts" versuchte Petersen mit mit dem "mangelnden historischen Bewusstsein jüngerer Schüler" zu erklären (in: Dissertation R. Döpp, aus; P. Petersen: Schulleben und Unterricht einer freien allgemeinen Volksschule nach den Grundsätzen Neuer Erziehung. Weimar 1930).

Der zunächst aussichtsreiche Plan Petersens, die Jena-Plan-Schule in Westfalen flächendeckend zu verbreiten, erhielt bereits eineinhalb Jahre nach Einrichtung der ersten Versuchsschulen einen unerwarteten Dämpfer. Am 19.12. 1934 protestierten Eltern aus dem westfälischen Lübbecke beim Reichsministerium für Wissenschaft, Erziehung  und Volksbildung: Sie befürchteten einen weiteren Leistungsabfall bei ihren Kindern und Schwierigkeiten beim Übergang zu den weiterführenden Schulen (nach: Dissertation R. Döpp). Danach wurde mit Erlass vom 15.03.1935 die weitere Verbreitung des Jena-Plans in Westfalen untersagt. Lediglich eine kleine Anzahl von Versuchsschulen durfte unter der Auflage strenger Beobachtung durch die Schulbehörden ihre Organisation und ihren Unterricht nach dem Jena-Plan fortsetzen. Da half auch nicht, dass die westfälischen Jena-Plan-Schulen, wie z. B. die  dreiklassige Volksschule in Varl unter Schulleiter Vahle,  mit Unterstützung der "Dorfgemeinde" bereits im Herbst 1933 begonnen hatten, eine Schule aufzubauen, "die die Kinder erziehen will zur echten Volksgemeinschaft im Sinne unseres Führers Adolf Hitler" (Peter Petersen in: Die Praxis der Schulen nach dem Jena-Plan. Weimar 1934).  Die ministerielle Maßnahme ist umso erstaunlicher, da hinreichend bekannt ist, dass die nationalsozialistische Schule gerade nicht eine Schule war, die an erster Stelle auf die Vermittlung Wissen und Bildung ausgerichtet war.

In Jena herrschten „Ordnung und Anstand von Anfang an“: „Es ist ja vom ersten Schultage an in ihnen das Empfinden dafür geweckt und durch stete Übung gezüchtet,  dass Ruhe, Ordnung und Anstand zu einer Schule gehören, dass anders nicht gearbeitet werden kann und ...... (in: Führungslehre des Unterrichts. Braunschweig/Berlin/Hamburg/München/Kiel/Darmstadt 1963)“. Schon die von ihm immer wieder propagierte „Schulwohnstube“ war für Petersen „das hervorragendste Mittel für sittliche und soziale Bildung, für Zucht im Vollsinne des Wortes“ (ebd.). Zum Gespräch ist eine bestimmte Sitzordnung vorgeschrieben: „Man setze die Schüler an Tische, die im Quadrat oder im Rechteck stehen; besser wäre ein Fünfeck, doch zumeist schwieriger aufzubauen mit den viereckigen Tischen. Die danach beste Form ist das Rechteck mit Seitenlängen, die ungefähr im Verhältnis 2:3 stehen. Des Lehrers Platz ist stets auf der Schmalseite des Rechtecks, ziemlich in der Mitte“ (ebd.). Und „wenn über Stoffliches hin menschliche Werte vermittelt“ werden sollen, haben die Schüler so zu sitzen: „Die Arm- und Handbewegungen erfolgen aus der Ruhelage heraus. Brust und Kopf als Sitz des Seelischen und Geistigen sind einander zugewandt“ (ebd.). Während der Gruppenarbeit sitzen die „Kameraden“ an Vierertischen über ihren „Mannschaftsarbeiten“ und üben sich mitsamt ihren Arbeitsgruppenführern in „Kameradschaft“.

Von 'Freiheit' im Rahmen der schulischen Erziehung hatte Petersen seine eigene Auffassung. Robert Döpp ( in: Jenaplan-Pädagogik im Nationalsozialismus.  Münster, Hamburg, London 2003) dazu: "Wenn die Schüler 'bei der Planlegung der Arbeit mitraten, mit aussuchen und entscheiden'  sollten, so war dabei nicht an freie Entscheidung gedacht, sondern nach dem Willen des "Führers" wurde 'die beste Meinung, der beste Vorschlag aufgegriffen und dann ausgeführt'. Trotzdem komme 'alles darauf an, den Willen der Schüler einzuspannen. Sie sollen beileibe nicht tun, was sie wollen, aber wir möchten, dass sie wollen, was sie tun.' "(Döpp aus: P. Petersen: Die Stufen des Gruppenunterrichts. 1934) Bezeichnend ist auch, wie Petersen die Wirkungsweise seiner Arbeitsmittel sieht: "Der Lehrer verlockt durch die Arbeitsmittel den Schüler zu einer Übernahme, die die denkbar größte Bindung für den Schüler bedeutet; denn – indem sich der Schüler durch die Arbeitsmittel ’frei und selbstständig’ bildet, erfüllt er gerade die fest umgrenzten klaren Absichten des Lehrers; er führt die vom Lehrer in die Arbeitsmittel versenkten Befehle gehorsamst aus; er geht, wie kaum sonst, genau den Weg des Lehrers.“ (Peter Petersen: Führungslehre des Unterrichts. Braunschweig/Berlin/Hamburg/München/Kiel/Darmstadt.1963). Petersen legt Wert darauf, die "Arbeitsleistung" seiner Schüler "dennoch" als "frei und selbständig" zu nennen, darin liege kein "Trug und Betrug". "Vielmehr sind diese beiden Seiten, vereint im Arbeitsmittel, das tiefste Geheimnis des Erfolges und begründen den wahren Wert der Arbeitsmittel: das Kind gehorcht und bleibt frei." (ebd.). So dachte auch Alfred Bäumler, ein weiterer vom Nationalsozialismus erfüllter Pädagoge: "Der Lehrer hingegen erzieht mittelbar, indem er den Schüler zum Vollzug bestimmter Leistungen instand setzt." (in: Matthias Paustian: "Die Nationalpolitische Erziehungsanstalt Plön 1933-1945"/5. Exkurs II: Nationalsozialistische Erziehungskonzepte. Internet-Aufsatz. Stand: 22.04.2008) Robert Döpp bezeichnet dieses "didaktische Prinzip" als das "didaktische Prinzip der Überwältigung."

Die derzeitige Diskussion hierzulande um die Einführung der flexiblen Schuleingangsphase ist nichts anderes als eine Diskussion um die Einführung eben der Schulform, wie sie an der Jenaplan-Schule üblich war. Im ersten Drittel des vorigen Jahrhunderts mag es eine geniale Idee gewesen sein, auch Stadtkinder – nach Landschulprinzip – statt in Jahrgangsklassen in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen unterrichten zu wollen. Beunruhigend ist, dass weltentrückte Neo-Reformpädagogen genau das 80 Jahre später noch immer so wollen. Was nur lässt sie annehmen, man könne mit einer Pädagogik von vorgestern die Kinder von heute ins 21. Jahrhundert führen? Es existiert nicht eine Studie, die das stützen könnte. Sie sollten sich dringend informieren, wie anders Kindheit damals in einer gänzlich anderen Gesellschaft gelebt wurde. Kinder heute leben in veränderten „sozialen Strukturen“, wachsen auf in einer„Medienwelt“, entwickeln zunehmend unterschiedliche „Kindheitsmuster“. Momentan scheint aber einstweilen noch alles dabei zu bleiben: Deutsche Schulpolitik und deutsche GrundschullehrerInnen feiern zu Beginn des 21. Jahrhunderts  die Wiederentdeckung jener alten fragwürdigen Konzepte für die Schule von vorgestern, die im III. Reich der nationalsozialistischen Erneuerung des Landschulwesens dienen sollten, als kopernikanische Wende.

Vor den konfusen Mythen der 'Reformpädagogik' warnte Prof. Heinz-Elmar Tenorth, Erziehungswissenschaftler an der Humboldt-Universität zu Berlin bereits 1992 in seiner Antrittsvorlesung (in: Reformpädagogik. Antrittsvorlesung 1992):

"Reformpädagogik, das bleibt als Befund, existiert offenbar in widersprüchlicher Gestalt: als Syndrom von Erwartungen und Hoffnungen, von Ansprüchen und Erfahrungen einer anderen Erziehung, als abgeschlossenes Ereignis ebenso wie als Dogma, als eine in der Identität der Profession stilisierte und im Gedächtnis der Disziplin bewahrte Konstruktion, als Mythos eines Aufbruchs, der notwendig war, aber so nie stattgefunden hat, wie er erzählend fingiert wird. Historisch und systematisch bewahrt sie trotz dieser fragilen Gestalt aber eigene Realität, vor allem als Differenz, zwischen dem, was ist, und dem, was möglich sein kann und wünschenswert wäre. Der Habitus des reformorientierten Pädagogen bewahrt diese Tradition zuerst und besonders signifikant; denn seine Losung heißt “dennoch”, und sein Heilmittel gegen die alltägliche Enttäuschung ist ein munteres “umso schlimmer für die Wirklichkeit!"

Die heutige Schule, besonders die Grundschule, orientiert sich indes zunehmend an der Reformpädagogik und steht somit also auch in der Tradition der Rousseaus, Keys und Petersens. Und in konsequenter Fortsetzung dieser Tradition finden sich in den Schulen auch heute Kinder, die offensichtlich dort gar nicht gerne gesehen werden. Reformpolitik und Schulpolitik gleichermaßen haben sich jahrzehntelang nahezu überhaupt nicht um diese Problemkinder gekümmert - und tun es auch weiterhin nicht. Nach diskriminierenden Festlegungen suchen wir indes wohl heute vergebens in den Programmen der derzeit agierenden Reformpädagogen, das Gegenteil ist eher der Fall. Ihre methodischen/konzeptionellen Vorgaben für die aktuellen Strömungen der Grundschulpädagogik legen jedoch die Annahme nahe, dass sie die unterschiedlichen Dispositionen der heutigen Problemkindergruppen weitestgehend ignorieren bzw. mit unglaublicher Arroganz wegdiskutieren möchten. Die Schulpolitik macht es sich noch einfacher: Sie stellt für die dringend notwendigen umfangreichen Fördermaßnahmen nur in lächerlichem Ausmaß zusätzliche Gelder für eine  - in personeller und sachlicher Hinsicht - mindestens ausreichende schulische Ausstattung zur Verfügung. Reformpolitik und Schulpolitik selektieren heute, im Gegensatz zu den Rousseaus, Keys und Petersens, auf ihre Weise nonverbal:         

Auch der letztgenannte Vorwurf an die deutsche Schule hat mit Selektion zu tun:

erfahren in der Schule, besonders in der Grundschule, eine kaum revidierbare Selektion, wenn sie in der 'modernen' Grundschule mit Jena-Plan-Strukturen zusätzlich auch noch nach den von daher abgeleiteten reformpädagogisch geprägten Unterrichtsmethoden unterrichtet werden. Auch diese Erkenntnis ist an dieser Stelle noch einmal wiederholenswert: Durch zahlreiche internationale Studien ist mittlerweile erwiesen, dass diese Gruppen von Kindern per Methode von einem erfolgreichen Lernen ausgeschlossen werden. Mit ’Methode’ sind auch gewisse verhängnisvolle Formen offenen Unterrichts gemeint, die es für selbstverständlich halten, dass Kinder aus den oben aufgezeigten Risikogruppen  sich z. B. das Lesen und Schreiben selber beibringen könnten.

 

 
VI.

Eine verlogene Debatte 

 Reparaturversuche am Image Peter Petersens - posthum

Für viele, die an der Gestaltung des Nationalsozialismus mitgewirkt hatten – an welcher Stelle auch immer -, gab und gibt es noch heute über ihren Tod hinaus immer wieder auch absurde Versuche zu ihrer Ehrenrettung: In diesem Zusammenhang sei hier von den Bemühungen um die NS-Pädagogen Ernst Krieck und Peter Petersen die Rede.   

Ernst Krieck (Siehe die Elternbriefe 8, 19 und 21!) wurde 1928 an die Pädagogische Akademie Frankfurt am Main berufen. Er gilt neben  anderen als "NS-Hofpädagoge" des nationalsozialistischen Deutschen Reiches und spielte somit eine führende Rolle bei der Gestaltung der Erziehung im Nationalsozialismus. 1931 wurde er Mitglied im völkisch gesinnten antisemitischen Kampfbund für deutsche Kultur. Nachdem er bei der Sonnwendfeier im selben Jahr ein „Heil auf das Dritte Reich“ ausgerufen hatte, wurde er an die Pädagogische Akademie Dortmund strafversetzt. Vor allem im Ruhrgebiet trat er nun häufig als politischer Redner auf. Bereits 1932 wurde Krieck Mitglied der NSDAP und des Nationalsozialistischen Lehrerbunds (NSLB). Wegen weiterer NS-Agitation wurde er 1932 als Professor suspendiert. Nach der "Machtergreifung" der Nationalsozialisten wurde er schon im Mai 1933 als Rektor der Goethe-Universität in Frankfurt am Main eingesetzt und Professor für Pädagogik und Philosophie. Wieder ein Jahr später ging Krieck an die Universität Heidelberg, an der er einen Lehrstuhl für Philosophie und Pädagogik übernahm, den er bis zum Ende des Zweiten Weltkriegs behielt.  Seit 1934 arbeitete er auch im Sicherheitsdienst des Reichsführers SS (SD) mit und leistete für diesen in der Sektion Wissenschaft Spitzeldienste. 1935 wurde er im NS-Dozentenbund Gaudozentenführer in Baden. 1938 erreichte Krieck den Rang des Obersturmbannführers in der SS. Er war darüber hinaus Träger einer stattlichen Anzahl von Ordens- und Ehrenzeichen. Nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs wurde er von der US-amerikanischen Besatzungsmacht interniert und verstarb am 19. März 1947 in der Haft. Nach Kriecks Tod  kämpfte in den Jahren 1947/48 dessen Tochter Ilse mit Hilfe des Rechtsanwalts Klaus Curtius um dessen Rehabilitierung, und zwar mit Argumentationsfiguren, die - weil wahrheitswidrig und unverfroren - nicht einmal annähernd den tatsächlichen Sachverhalt beschreiben.

Die folgenden Fakten und Zitate zu den Einlassungen der Tochter Kriecks/des Rechtsanwalts Klaus Curtius, sind entnommen aus: Generallandesarchiv Karlsruhe Nr. 2244-46, zitiert nach dem Faksimile, in: Ortmeyer, Benjamin (Hrsg.): Materialien zu Pädagogik, Rassismus: Ernst Krieck (Erziehungswissenschaft und Pädagogik in Frankfurt. Eine Geschichte in Portraits. Frankfurt am Main 2004, S. 47-54. In: Benjamin Ortmeyer: Mythos und Pathos statt Logos und Ethos. Weinheim und Basel 2009):

Die Versuche zur Rehabilitierung Peter Petersens setzen etwa um die Mitte der fünfziger Jahre, also bald nach seinem Tode ein, zunächst betrieben von seinen ehemaligen Mitstreitern. Indes scheinen die Bemühungen im Kern denn doch eher die Rettung des Petersen-Konzepts von der neuen Schule zu fokussieren, denn Petersens Engagement während der Nazi-Zeit ist so eindeutig, dass es Interpretationen um die Person Petersen kaum mehr zulässt. Angesichts der Tatsache, dass derzeit in etlichen Bundesländern die Abschaffung des dreigliedrigen Schulsystems angestrebt wird und anstatt dessen Gemeinschaftsschulen für alle nach dem Jenaer Vorbild eingerichtet werden sollen, verträgt diese Idee der Jenaplan-Befürworter jedoch nur schlecht irgendwelche Beschädigungen. So erleben wir denn, dass am Bilde von  Petersen, dem NS-Pädagogen, Antidemokraten, Eugeniker, Rassisten und Antisemiten, mit allen Mitteln der Kunst retuschiert wird.

Wie schon 1952 in ihrer Gedenkrede auf Peter Petersen (in: Westermanns Pädagogische Beiträge. Braunschweig 1952) arbeitete neben vielen anderen Petersen-Jüngern auch Ingeborg Maschmann  in ihren Veröffentlichungen im Jahre 1985 an der Mythologisierung des Petersen-Bildes  mit. Sie promovierte bei Petersen und war von 1944 bis 1950 Lehrerin an der Jenaplan-Schule. Petersen-Anhänger wie Ingeborg Maschmann verließen jedoch ab 1947/48 ihr Jenaer Wirkungsgebiet und versammelten sich ab 1950 im Braunschweiger und Wolfsburger Raum, gründeten hier Arbeitsgemeinschaften und gaben von dort die 'Rundbriefe an den Jenenser Freundeskreis' heraus. Hier ist auch der Ursprung der neuen Petersen-Verehrung seit den 50er Jahren zu sehen. Torsten Schwan, einer der bekanntesten Peter-Petersen-Forscher: "Dahingegen nahm die Literaturentwicklung der Schüler und Anhänger mit Petersens Tod eine zunehmend paradigmatische Entwicklung (Schwan 2000b, S. 37-62; vgl. unten S. 159ff.). Diese betraf zunächst die Darstellungen zur Person Petersens. Dessen Bild wurde - ausgehend von den Nachrufen auf den Toten - in einer fortschreitenden Vereinheitlichung zunehmend überhöht und dabei mythologisiert (im Folgenden ebd., S. 248-265). Jener Prozess zog nicht nur fehlerhafte Zeichnungen nach sich. Auch stilisierte er Petersen mehr und mehr zu einem Opfer tragischen Ausmaßes. Innerhalb dieses recht starren Korsetts wurde Petersens Verhalten während der NS-Herrschaft und in der SBZ/DDR praktisch durchgehend verdrängt. Folge war auch eine zunehmende Entpolitisierung Petersens: Seine oben herausgearbeiteten aktiven politischen Handlungsweisen blieben unerwähnt, seine Niederlagen wurden zumeist auf perfide Angriffe bösartiger Gegenkräfte reduziert. Im Endeffekt sollte eine Mischung aus allgemeinem Unverständnis und Ignoranz, aus Neid und vielfacher politischer Willkür den zu einem unpolitischen, wenn auch durchgehend demokratischen Pädagogen stilisierten Petersen schutzlos getroffen, sein Lebenswerk und dessen Verbreitung Jahr um Jahr behindert, schließlich beide, Werk und Person, in schicksalhafter Weise zerstört haben (als Standardbeispiel ebd., S. 317-324 sowie Schwan 2004b, S. 187-193)." (Torsten Schwan: Die Petersen-Rezeption in der Bundesrepublik Deutschland 1960-1984. Frankfurt am Main 2007)  

Maschmann versuchte ein weiteres Mal Petersen im Jahre 1985 u. a. mit folgendem Statement zu entlasten:

Auch Katharina Heller, eine Tochter Petersens, möchte ihren Vater rehabilitiert sehen. Auf der Homepage der reformpädagogisch arbeitenden Evangelischen Landschule Ivenack erfahren wir von der Tochter Peter Petersens dies (http://www.schule-ivenack.de/Geschichte/2007.html/ Stand 23.03.2010/Die Schule wurde inzwischen geschlossen):

 

Verstärkt meldet sich in jüngster Zeit Prof. em. Hein Retter, Erziehungswissenschaftler, zu Wort. 

Es ist durchaus verständlich, dass Retter als Erziehungswissenschaftler, ganz offenbar dem Vermächtnis von Petersen auf besondere Weise verpflichtet, nun auch -  mit allerdings in keiner Weise belastbaren Statements - zu retten versucht, was noch zu retten ist: Retter war über lange Zeit als wissenschaftlicher Assistent bei Hans Mieskes am „Erziehungswissenschaftlichen Seminar und Institut für Pädagogische Forschung“ der Universität Gießen tätig, er promovierte bei Hans Mieskes über die „Pädagogik Oswald Krohs“. Mieskes war Schüler von Peter Petersen, hatte 1941 bei diesem promoviert, Titel der Dissertation:  'Die volkseigene Schule. Grundlagen einer volksdeutschen Erziehungswissenschaft und Pädagogik, für Siebenbürgen dargestellt'. Mieskes arbeitete zwischen 1941-1945 am Prager Institut für europäische Völkerkunde und Völkerpsychologie, an dem es um rassenbiologisch, sozialanthropologisch und völkerpsychologisch orientierte Selektionswissenschaft sowie um raumplanerische Projekte der SS in Richtung Slawentum und Regermanisierung ging. Die Habilitation in Erziehungswissenschaft erfolgte 1945 bei Petersen in Jena. (Quelle: Karl Heinz Roth: Heydrichs Professor. Historiographie des »Volkstums« und der Massenvernichtungen: Der Fall Hans Joachim Beyer. In: Peter Schöoettler (Hg.): Geschichtsschreibung als Legitimationswissenschaft 1918-1945. Frankfurt a.M. 1997.) 

All das, was inzwischen an Kritik zu Petersens Person und Lehre vorgebracht worden ist, ist so eindeutig und gravierend, dass auch Retter sich dem nicht mehr vollständig entziehen kann, er formuliert bisweilen selber, dann jedoch eher verhalten, auch schon einmal Unumgängliches: "Seine Äußerungen über »Bedeutung und Wert des Politisch-Soldatischen« (1934) oder über den Jenaplan »im Lichte des Nationalsozialismus« (1935) sind mehr als nur inakzeptabel ...". (Aus: Hein Retter: Petersen, Peter /Biographisch-Bibliographisches Kirchenlexikon (online), [Band XXIII, Spalten 1061-1083 (2004)])/Internet, Stand 23.03.2010) 

Allen drei Statements ist gemeinsam, dass zwar Behauptungen aufgestellt, konkrete Anhaltspunkte jedoch nicht aufgezeigt werden. Erst im Herbst 2009, also nach einer aufs Neue entbrannten Diskussionswelle um Leben und Werk Petersens, begann Prof. Hein Retter mit der Recherche nach ehemaligen Schülern der Jenaer Universitätsschule, um seine früheren Aussagen belegen zu können. Retters Bemühen ist derzeit, wie er zuletzt in einem Vortrag an der Volkshochschule Jena, am 23. Februar 2010, verkündete,  ehemalige Schüler der Universitätsschule ausfindig zu machen, "die im NS-Staat gefährdet waren und in der Universitätsschule Zuflucht fanden".  Das sei mit großen Problemen verbunden, so klagt er: die Schülerlisten seien unvollständig oder nicht mehr vorhanden, eine große Anzahl ehemaliger Schüler/innen sei  bereits verstorben oder ganz einfach nicht erreichbar. Zu diesem Dilemma beitragen mag allerdings auch die Tatsache, dass die bei Jenaer Eltern sowie im Umland von Jena unter dem Namen 'die Spielschule' bekannte Jenaer Universitätsschule weitaus weniger populär war und von weitaus weniger Kindern besucht wurde als heute behauptet wird: fünf Jahre nach ihrer Einrichtung wurde die Jenaplan-Schule im Schuljahr 1929/30 in den Jahrgängen 1-9 von insgesamt "annähernd 75 Schülern besucht". (Dissertation Robert Döpp: Jenaplan-Pädagogik im Nationalsozialismus. Münster, Hamburg, London 2003) Nach Einrichtung einer "zweiten Mittelgruppe" stieg die Schülerzahl zwischen Ostern 1932 und Ostern 1934 auf insgesamt 110 Schüler, eine Zahl, die darauf nie mehr wesentlich überschritten wurde. (ebd.) Zu Zeiten der Weimarer Republik war es im Übrigen Petersen nicht möglich, für die Universitätsschule den Status einer öffentlichen Volksschule zu erreichen. Solchen Bemühungen setzte der Thüringer Landtag mit einer Regierungserklärung ein Ende, mit der Begründung, "dass die von Prof. Petersen eingerichtete Versuchsschule sich nicht bewährt habe." (ebd.) Ab 1933 setzte Petersen dann seine Hoffnungen auf die neuen politischen Verhältnisse. Petersen beklagte 1930 zu Recht "die kleinen Grenzen" seines Schulversuchs, zu dieser Aussage mag ihn auch die Sorge getrieben haben, die Schülerzahlen könnten weiter absinken.       

Dass Retter als Wissenschaftler seine derzeitigen Schlüsse 65 Jahre nach dem Ende der NS-Zeit aus zufälligen Wortmeldungen, Mail- und Telefonkontakten mit inzwischen teilweise hochbetagten Menschen  zieht, zeugt aus vielerlei Gründen keineswegs von seriöser Forschungsarbeit. Größere Zweifel an der Redlichkeit Retters Bemühungen müssen jedoch aufkommen, wenn wir die Kernaussagen seines Vortrags in Jena am 23. Februar 2010 näher analysieren, die er unter der Überschrift formuliert: "Bedrohte Kinder aus jüdischen und sozialdemokratischen Familien in der Universitätsschule Jena 1933-45". 

Zu Kernaussage 1: 'Bedrohte Kinder aus jüdischen Familien in der Universitätsschule Jena 1933-45'

Um begriffliche Klarheit zu schaffen, geht es hier zunächst einmal um die Klärung der Bergriffe 'Jude', 'Halbjude', "Mischlinge 1. Grades" (Halbjuden) und "Mischlinge 2. Grades" (Vierteljuden), Mischehen, "privilegierten Mischehen", "Geltungsjuden", Kinder aus Familien mit jüdischem Hintergrund.

Nach den November-Pogromen von 1938 war es in Deutschland keinem jüdischen Kind mehr erlaubt, eine öffentliche Schule zu besuchen. Jüdische Kinder wurden anstatt dessen durch lokale Instanzen zwangsweise in "Jüdische Schulen" überführt und reichszentral am 30. Juni 1942 mit Unterrichtsverbot belegt. Das galt reichsweit für alle volljüdischen Kinder, auch in Jena. Dem Verbot, volljüdische Kinder aufzunehmen, war reichsweit von allen Schulen Folge zu leisten, das galt auch für die Petersen-Schule. Prof. Lothar Stengel-von Rutkowski,  SS-Hauptsturmführer und Inhaber der Lehrbefugnis für die Fächer 'Rassenhygiene', 'Kulturbiologie' und 'rassenhygienische Philosophie' (Petersens Kollege, mit dem er in engerem Gedankenaustausch stand), dessen Sohn Wigo zu Beginn der 40er Jahre zusammen mit anderen Kollegenkindern die Jenaer Universitätsschule besuchte, hätte eine Zuwiderhandlung Petersens ohne Zweifel auch nicht geduldet. 

Es lässt sich indes nicht übersehen, dass Retter im Verlaufe seines Vortrages nicht mehr von 'jüdischen Kindern' spricht, die die Petersen-Schule besucht hätten, er wählt vielmehr anstatt dessen die Formulierung: "Kinder aus Familien mit jüdischem Hintergrund". Durch diese Formulierung ändert sich jedoch der Sachverhalt in erheblichem Maße. 

In der Konkretisierung der Nürnberger Rassengesetze vom 15. September 1935 wird in der ersten Durchführungsverordnung zum Reichsbürgergesetz vom 14. November 1935 festgelegt, wer als Jude zu gelten hatte. (Aus Wikipedia: Reichsbürgergesetz: http://de.wikipedia.org/wiki/Reichsb%C3%BCrgergesetz /Stand 11.2009):

In dieser Verordnung wurde grundlegend festgelegt, wer im Deutschen Reich als Jude beziehungsweise als "jüdischer Mischling" zu gelten hatte. Mangels eines nachweisbaren Merkmals wurde die Religionszugehörigkeit der Vorfahren zum Kriterium herangezogen, um jemanden einer nur vermeintlich existierenden „jüdischen Rasse“ zuzurechnen:

Um zu bestimmen, ob die Großeltern "der Rasse nach" Juden waren, hätte man auf die Generation der Urgroßeltern zurückgreifen müssen, was in der Praxis zu einem kaum durchführbaren Erforschungsaufwand geführt hätte. Daher galt ein Großelternteil ohne Weiteres als volljüdisch, wenn er der jüdischen Religionsgemeinschaft angehörte. Dies konnte bedeuten, dass ein "deutschblütiger" Großelternteil, der in eine jüdische Familie eingeheiratet und sich der jüdischen Kultusgemeinde angeschlossen hatte, im Ariernachweis "der Rasse nach" als Jude zählte.

Als Jude galt auch eine Person, die "der Rasse nach" zwei jüdische Großeltern hatte und

"Jüdische Mischlinge", die durch diese zusätzlichen Merkmale als "Volljuden" galten, wurden auch als "Geltungsjuden" bezeichnet.

Das Reichsbürgergesetz hatte 1935 allen "jüdischen Mischlingen" eine "Reichsbürgerschaft" zuerkannt und sie damit besser gestellt als "Juden". "Jüdische Mischlinge" waren von Verfolgungsmaßnahmen nicht betroffen. Sie mussten keine Judenvermögensabgabe zahlen, keinen Judenstern tragen und wurden bei der Deportation verschont. Gehörte in einer Mischehe der jüdische Ehepartner nicht der jüdischen Religionsgemeinschaft an und wurden die ehelichen Kinder christlich erzogen, zählten diese Ehen zu den sog. privilegierten Mischehen. Solche 'Rücksichtnahmen', die in Wirklichkeit Demütigungen ohnegleichen waren, gab es offenbar vor dem Hintergrund, dass der jeweilige nichtjüdische Partner mit engen Verbindungen zu einer u. U. größeren Anzahl von Verwandten, Freunden, Geschäftspartnern und sonstigen Bekannten lebte, die man nicht brüskieren wollte. Erklärte indes ein "jüdischer Mischling", er habe sich für den jüdischen Glauben als Religion entschieden, wurde er als "Geltungsjude" angesehen und war denselben Verfolgungs- und Unterdrückungsmaßnahmen ausgesetzt wie Volljuden.  

In Retters Jenaer Vortrag am 23. Februar 2010 zeigte sich, dass er in Wirklichkeit keine ehemaligen "volljüdischen" und "geltungsjüdischen" Schüler der Universitätsschule vorstellen kann; bei den nur äußerst unbestimmt und  - in sachlicher Hinsicht - nur informationsarm von Retter beschriebenen Kindern aus Familien mit "jüdischem Hintergrund" (Retter), die die Universitätsschule besuchten,  wird deutlich, dass es sich bei diesen Kindern eindeutig um "Mischlinge" handelte, also um schulpflichtige Kinder aus Mischehen, denen überall in Deutschland der Schulbesuch nicht verwehrt war, die auch nicht den Judenstern trugen. Das war reichsdeutsche Praxis,  in den besetzten Ostgebieten dagegen wurden „Mischlinge“, mit Ausnahme in der Slowakei und in Kroatien, von Vernichtungsaktionen nicht verschont. Nach 1939 wurden die Studienmöglichkeiten für "Mischlinge" teilweise erheblich eingeschränkt, ab Mitte 1942 wurde "jüdischen Mischlingen" der Besuch eines Gymnasiums verboten, was die Jena-Schule aber nicht betraf - sie war eine allgemeinbildende Schule und nicht Gymnasium - , ab 1943 wurde ihnen auch der Besuch von Berufsschulen nicht mehr gestattet. Für ’halbjüdische’ Jungen bestand im Übrigen ab 1936 HJ-Pflicht. So war auch Friedensreich Hundertwasser, Sohn eines nichtjüdischen Vaters und einer volljüdischen Witwe - 80 ’volljüdische’ Verwandte fielen der Naziherrschaft zum Opfer -, seit 1938 Mitglied der Hitler-Jugend. (Schriftlich berichtet von Friedensreich Hundertwasser selber  anlässlich einer Ausstellung [1979] zu den Bücherverbrennungen vom 10. Mai 1933). 

In seinem Jenaer Vortrag zitiert Retter ein Statement Peter Petersens, das in dessen Bemühungen um Rehabilitierung einzuordnen ist, als er in Zeiten der SBZ sowie in der frühen DDR wegen seiner Rolle in der NS-Zeit zunehmend unter Druck geriet. Am 2. Dezember 1948 verfasste Petersen eine Erklärung unter dem Titel "Gegenüber böswilligen Verleumdungen", in der sich unter Nr. 8 dies findet:

"Während der Kriegsjahre wurde meine Universitätsschule der Zufluchtsort für sämtliche schulpflichtigen jüdischen Kinder aus jüdischen Mischehen (Zeugen: Dr. Schrade und Frau, desgl. Dr. Hansen, Herr und Frau Michel, Dr. König), sowie von Kindern verfolgter Kommunisten, die meine Schulform besuchten (Zeuge: Herr und Frau Reitmeier, Jena)." (Barbara Kluge: Peter Petersen, Lebenslauf und Lebensgeschichte. Heinsberg 1992)

Es bedarf nicht eines ausführlichen weiteren Kommentars, um den unredlichen Versuch Retters zu entlarven, Petersen aus der Täterrolle zu befreien und ihn zum stillen Helden zu erklären:
  • Es gab  keine jüdischen Mischehen, es gab Mischehen: Mischehen zwischen Christen und Juden, Atheisten und Juden, ..... .

  • Es gab keine jüdischen Kinder aus Mischehen, diese Kinder waren "Mischlinge" 1. oder 2. Grades, Halbjuden oder Vierteljuden also.

  • Auch Jenaer Kindern aus Mischehen war per Gesetz der Besuch auch jedweder anderen Schule in und um Jena herum nicht nur gestattet, für sie galt sogar Schulpflicht. Ab 1942 war allerdings "Mischlingen" der Besuch eines Gymnasiums verboten, was die Jenaplan-Schule ja aber nicht war, sie galt als allgemeinbildende Schule.

  • Davon, dass diese Schule ein 'Zufluchtsort' gewesen wäre, kann also nicht die Rede sein. 

  • Wenn Petersen vom "Zufluchtsort für sämtliche schulpflichtigen jüdischen Kinder aus jüdischen Mischehen" spricht, liefert er im Übrigen selber die beste Zeugenaussage dafür ab, dass es an seiner Schule keine Kinder gab, die den Status eines "Volljuden" hatten. Tatsächlich waren Kinder aus Mischehen im Gegensatz zu volljüdischen Kindern, wie Petersen selber einräumt, schulpflichtig. Volljüdische Kinder waren indes vom Besuch öffentlicher Schulen völlig ausgeschlossen. Sie wurden durch lokale Instanzen zwangsweise in "Jüdische Schulen" überführt, die reichszentral jedoch am 30. Juni 1942 mit totalem Unterrichtsverbot belegt wurden. Schickten Mischehe-Eltern ihre Kinder nicht in allgemein zugängliche, sondern freiwillig in jüdische Schulen, galt das den Nazis als Beweis dafür, dass der jüdische Elternteil und die Kinder der Familie bewusst "im Judentum" leben wollten bzw. sollten: Sie wurden daraufhin als 'Geltungsjuden' angesehen und waren denselben Verfolgungs- und Unterdrückungsmaßnahmen ausgesetzt wie Volljuden. Auch halbjüdische Kinder, die z. B. in vernachlässigten Verhältnissen lebten und aus solchen Gründen in Fürsorgeheimen untergebracht waren sowie halbjüdische Kinder, die in Scheidungsverhältnissen in Gemeinschaft mit dem jüdischen Elternteil wohnten, waren von Verfolgung nicht ausgenommen. 

  • Petersens Geheimnis bleibt wohl auf alle Zeiten, was mit "Zufluchtsort für sämtliche schulpflichtigen jüdischen Kinder" gemeint sein sollte. Auf jeden Fall hört es sich gut an und klingt nach stillem Heldentum. Im Übrigen war es schon bald nach dem Ende des III. Reiches eine übliche Strategie, sich in den darauf folgenden Zeiten der Entnazifizierung und Rehabilitierung solche Heiligenlegenden zur Rettung der eigenen Haut auszudenken und sie zur Entlastung vorzutragen (Siehe Krieck oben!), davor schreckten selbst gewissenlose und grausam mordende KZ-Täter nicht zurück.

Eine solche Instrumentalisierung jüdischer und ’geltungsjüdischer’ Kinder, wie zunächst Petersen sie nach dem Ende der Diktatur zu seinem eigenen Schutz und zu seiner Rehabilitierung betrieb und Retter sie offensichtlich nunmehr noch fortschreibt, ist eine schlimme Entgleisung mit den Wirkungen eines beispiellosen Zynismus, sie ist eine Verhöhnung all derer, die tatsächlich unter Einsatz ihres Lebens Juden geholfen haben, wie auch immer für sie eingetreten sind oder sie sogar vor einer Deportation bewahrt haben.

Seit 6 Jahrzehnten inzwischen suchen Petersen-Anhänger und -Verteidiger nach den jüdischen Kindern, denen Petersen in seiner Schule Zuflucht gewährt haben will: Sie fanden nicht eines, und nicht einmal eines hatte offenbar je Anlass, Petersen seinen besonderen persönlichen Dank abzustatten: Er - besonders in der Zeit  seiner Bedrängnis durch massive Anschuldigungen wegen seiner NS-Aktivitäten (von 1946-52) - hätte es nicht für sich behalten.  Im Übrigen litten zu der Zeit, als Petersen inmitten des KZ-Geländes von Buchenwald seine Vorträge hielt, Tausende von jüdischen, Sinti- und Roma-Kindern dort: Nach Augenzeugenberichten waren sie für diejenigen, die das Lager betraten, nie zu übersehen. Viele der Kinder starben in Buchenwald an Entkräftung oder Krankheiten, wurden erschlagen oder erschossen - oder zur Ermordung in die Tötungsmaschinerie geschickt. Niemals hat sich eine Legende darüber bilden können, dass Petersen auch nur einem dieser unglücklichen Kinder von dort geholfen habe oder zu helfen versucht hätte: Der Wahrheitsgehalt entsprechender Andeutungen Petersens könnte auch heute noch sehr schnell geklärt werden. Tatsache ist vielmehr, dass er diese Kinder von Buchenwald, die ja nur viele unter sehr vielen weiteren auch anderswo waren, selbst später nicht auch nur ein einziges Mal irgendwo erwähnt hat. 

Drei befreite Kinder mit einem älteren Häftling am Stacheldraht des KZs Buchenwald.

 (U.S. Signal Corps, nach dem 11. April 1945/National Archives, Washington)

Die entsetzlichen Lebensumstände und die vielfältigen Bedrohungen jüdischer Kinder, die auch Petersen 1944 bei seinen Besuchen inmitten des KZs Buchenwald nicht entgangen sein können, haben ihn indes offenbar in keiner Weise berührt: Er schwieg dazu - zeitlebens. Jorge Semprún berichtet aus eigenem Erleben in seinem Buch 'Die große Reise' vom Eintreffen einer "Güterwaggonladung" polnischer Juden in Buchenwald. "Bei der Ankunft waren alle Gefangenen erfroren, mit Ausnahme von 15 Kindern, die inmitten des Knäuels von Körpern warm gehalten worden waren. Nachdem sie die Kinder aus dem Waggon geholt hatten, ließen die Nazis ihre Hunde auf sie los. Bald waren nur noch zwei Kinder übrig: »... der kleinere begann zurückzubleiben, die SS-Männer brüllten hinter ihnen, auch die Hunde begannen zu brüllen, der Blutgeruch brachte sie außer sich, aber da hielt der größere der Jungen im Lauf inne und nahm die Hand des kleineren, der schon stolperte, und sie legten zusammen noch ein paar Meter zurück, die linke Hand des Jüngeren in der rechten des Älteren, bis die Knüppel auch sie niederstreckten und sie nebeneinander mit dem Gesicht zu Boden fielen, ihre Hände auf immer vereint.«" (Aus: Slavoj ZiZek: Hand in Hand. In: DIE ZEIT, Nr. 15, 8.April 2010) 

Eine vielleicht nicht alltägliche Begebenheit in Buchenwald, aber was den Kindern an alltäglichem Leid zugefügt wurde, ließ sich von niemandem, der Buchenwald betreten hatte, übersehen. 

Als Buchenwald befreit wurde, lebten dort noch 904 Kinder und Jugendliche, "als jüngstes ein dreieinhalbjähriges polnisches Kind, dessen Karteikarte tatsächlich die Bezeichnung »Partisan« trug." (Prof. Eugen Kogon [selber für 7 Jahre bis zum Ende 1945 in Buchenwald inhaftiert]): Der SS-Staat. Frankfurt am Main 1946) An anderer Stelle heißt es bei Kogon: "Auch hartgesottenen Männern ging es tief zu Herzen, als die SS im Herbst 1944 Judenkinder und alle Zigeunerjungen plötzlich herausfischte, zusammentrieb und die schreienden, weinenden Kinder, von denen ein Teil um jeden Preis zu ihren Vätern und Häftlingsbeschützern in den einzelnen Kommandos zurückwollte, mit in Anschlag gebrachten Karabinern und Maschinenpistolen umstellte, um sie nach Auschwitz zur Vergasung abzutransportieren." (ebd.) Selbst vor der Tötung von Neugeborenen schreckte die SS nicht zurück: Der Autor dieser Seiten lernte in jungen Jahren eine Jüdin kennen, die davon berichtete, dass in Buchenwald SS-Leute ihr eines Abends die nur wenige Tage alte Tochter entrissen und sie auf abseitigem Gelände - vor ihren Augen - umbrachten: Einer der SS-Leute warf dabei das mehrfach umwickelte Kind immer wieder in hohem Bogen in Richtung Lagerzaun, während die anderen in Manier des Tontaubenschießens auf das Kind schossen.

KZ-Buchenwald: An diesem Ort weilte Petersen im Jahre 1944 mehrfach und versuchte mit seiner Lehre, norwegische Studenten vom Nationalsozialismus zu begeistern und sie zum Eintritt in die Waffen-SS zu bewegen.    

Zu Kernaussage 2: 'Bedrohte Kinder aus sozialdemokratischen Familien in der Universitätsschule Jena 1933-45'

Diese Spur, die Retter bereits im Titel seiner Vorträge legt, ist eine Irreführung ohnegleichen. Nachdem die SPD am 22. Juni 1933 verboten worden war, kam es in der Tat zu zahlreichen Verhaftungen führender SPD-Politiker/Amtsträger. Einer von ihnen war Julius Leber, seit 1921 Chefredakteur des sozialdemokratischen "Lübecker Volksboten", 1924 für die SPD in den Reichstag gewählt, wehrpolitischer Fraktionssprecher.  Leber wurde 1933 verhaftet und kam erst im Sommer 1937 aus dem KZ Sachsenhausen frei. Julius Leber, der während seiner KZ-Zeit  Kontakt zu den führenden Mitstreitern der Widerstandsorganisation um Anton Saefkow aufgenommen hatte und nach einem gelungenen Umsturz Reichskanzler oder Innenminister werden sollte, wurde am 5. Juli 1944 aufgrund einer Denunziation eines Gestapo-Spitzels verhaftet, am 20. Oktober 1944 durch den Volksgerichtshof zum Tode verurteilt und am 5. Januar 1945 in Berlin-Plötzensee ermordet. In Deutschland lebten seinerzeit Zigtausende von Sozialdemokraten sowie eine um ein Zigfaches höhere Anzahl ehemaliger Wählerinnen und Wähler der SPD, die allesamt keineswegs von Verfolgung bedroht waren wie volljüdische Männer, Frauen und Kinder. Kinder ohnehin nicht, bei allem verbrecherischen Tun wollte man sich offenbar denn nicht auch noch der Lächerlichkeit preisgeben: Sozialdemokratische Gesinnung konnte nun wirklich nicht als 'Erbmakel' formuliert werden, und - Kinder waren schließlich erziehungsfähig und konnten für den NS-Staat noch hingebogen werden. Davon, dass die Jenaer Schule ein 'Zufluchtsort' für bedrohte Kinder aus sozialdemokratischen Familien gewesen wäre, kann also nicht die Rede sein. All das trifft auch auf  Kinder aus Familien mit kommunistischem Hintergrund zu: Für sie alle war nicht zu befürchten, dass sie in KZs wie etwa (voll)jüdische und Sinti- und Roma-Kinder - schon im Säuglingsalter - begleitet von unglaublichen psychischen und physischen Torturen in qualvollem Sterben enden würden.  

"Glaubhaften Zeitzeugenberichten zufolge nahm Petersen in seine Schule mehrere Kinder auf, deren Eltern aus politischen Gründen in der NS-Zeit benachteiligt oder verfolgt wurden." (Aus: Hein Retter: Petersen, Peter /Biographisch-Bibliographisches Kirchenlexikon (online), [Band XXIII, Spalten 1061-1083 (2004)])/Internet, Stand 23.03.2010) In der NS-Zeit waren indes Schulen, die von zahlreichen Kindern besucht wurden, "deren Eltern aus politischen Gründen in der NS-Zeit benachteiligt oder verfolgt wurden", keine besondere Seltenheit. Dass sich bisher nicht eines der jüdischen wie auch der aus anderen Gründen damals verfolgten Kinder - wenn es sie denn gab - unter Nennung seines Namens und mit Beschreibung der konkreten Umstände seiner Rettung selbst in die Diskussion eingebracht hat, ist mehr als nur bemerkenswert. Solche substanzlosen Verweise auf "glaubhafte Zeitzeugenberichte" waren indes schon in der Zeit unmittelbar nach NS-Diktatur nicht untypisch für die verzweifelten Rehabilitierungsversuche vieler nationalsozialistisch  belasteter Personen und entwickeln noch heute einen verdächtigen Charme, besonders dann, wenn sie in einem Kirchenlexikon untergebracht werden.     

Wenn Retter - wie in seinem Vortrag - heute einmal mehr behauptet, an der Universitätsschule habe das nationalsozialistische Leben kaum Ausprägungen gefunden, ist das tatsachenwidrig (Siehe oben!). Neben Petersen und anderen nationalsozialistisch engagierten und organisierten Lehrern trat auch Petersen-Schüler Herbert Sailer (als Lehrer und Doktorand), - "Fotos im Nachlass Vechta weisen ihn als frühes Parteimitglied aus" (in: Barbara Kluge: Peter Petersen, Lebenslauf und Lebensgeschichte. Heinsberg 1992) - der  im Dezember 1935 in der Monatschrift "Kind, Familie, Staat" einen Aufsatz mit dem Titel: "Warum sehen wir im Jena-Plan eine Ausgangsform für die nationalsozialistische Bauernschule?" veröffentlichte,  regelmäßig bei den allwöchentlichen schulorganisierten Nazifeiern (zu Wochenbeginn und -ende) als HJ-Bannführer von Jena in HJ-Uniform auf. In diesem Zusammenhang darf auch Käthe Heintze nicht vergessen werden. Bis April 1939 leitete Heintze das „Friedrich-Fröbel-Haus“ in Schweina/Thüringen, in der auch eine 'Landkinderpflegerinnenschule' eingerichtet war, das sie – wie bezeugt wird - ganz im Sinne der NS-Ideologie führte. Für ihre Verdienste in Schweina erhielt sie vom Führer das "Ehrenzeichen für deutsche Volkspflege". Bereits am 1. Mai 1937 war sie der NSDAP beigetreten.  Im Frühjahr 1939 ging sie zur weiteren Fortbildung nach Jena. Sie studierte bei Peter Petersen und übernahm zugleich die Leitung des Halbtagskindergartens und des Kindertagheims, beide Einrichtungen waren der Universität als Übungsstätte für die Studenten angeschlossen und standen unter der "wissenschaftlichen Aufsicht" Petersens. 

Dass Retter vor Publikum völlig unkritisch auch Prof. Dr. Jussuf Ibrahim, Direktor der Universitätskinderklinik Jena erwähnt, ist mehr als nur bedenklich, schließlich war er einer der Ärzte, die zwischen 1939 und 1945 an der Tötung von mindestens 5000 behinderten  Kindern beteiligt waren.  Ibrahim zählte, neben Peter Petersen, zu den Wissenschaftlern, die laut Rektor Astel der Universität Jena „ihr kennzeichnendes Gesicht“ gaben. Erwiesen ist, dass zwischen Ibrahim und Petersen enge Kontakte bestanden.

Während seine Tochter für ihren Vater Ernst Krieck 1947/48 geltend gemacht hatte, »"Krieck habe am Nationalsozialismus nur nominell teilgenommen", "diesen nicht unterstützt, statt dessen aber bekämpft." Er sei "nachweisbar politisch verfolgt und unterdrückt" gewesen.« (s. oben!), ging Peter Petersen bei seiner Verteidigung noch ein Stück weiter. In seiner Erklärung "Gegenüber böswilligen Verleumdungen" vom 2. Dezember 1948 behauptete er gar unter Nr. 9:

"9. 1942 hatte mich Dr. Adolf Reichwein in die Widerstandsbewegung mit eingesetzt." (In: Barbara Kluge: Peter Petersen, Lebenslauf und Lebensgeschichte. Heinsberg 1992)

Eine unglaubliche Behauptung 4 Jahre nach Reichweins Tod, für die sich nie auch nur die geringsten Hinweise finden ließen! Schon die sprachliche Formulierung verrät, dass Petersen nicht einmal einen minimalen  Einblick hatte in die Widerstandsgruppe bzw. in die Arbeit der Widerstandsgruppe "Kreisauer Kreis", der Adolf Reichwein angehörte. Unstrittig ist seit Langem, dass Reichwein und Petersen tatsächlich bereits seit 1941 keinerlei Kontakte mehr miteinander hatten. Dazu lesen wir auch in der Dissertation Christine Hohmanns (2006): "Reichweins Formulierungen lassen erkennen, dass er von den Problemen* Petersens wusste. (s. Kapitel 4.3, S. 130) Peter Petersen und er kannten sich aus Jena und hatten bis 1941 Kontakt. (Petersen, Uwe Karsten, 1991; 122)" (Christine Hohmann: Dienstbares Begleiten und später Widerstand - Der nationale Sozialist Adolf Reichwein im Nationalsozialismus. Bad Heilbrunn 2007) Von Reichweins Tätigkeit im Kreisauer Kreis gab es im Übrigen nur wenige Mitwisser, Christine Hohmann benennt sie: Harro Siegel, eventuell Hans Bohnenkamp und Carl Rothe. (ebd.) Adolf Reichwein wurde am 4. Juli 1944 von der Gestapo verhaftet und nach einem Prozess unter Roland Freisler vor dem "Volksgerichtshof" am 20. Oktober 1944 im Strafgefängnis Berlin-Plötzensee erhängt. Mit Hilfe solcher Verteidigungsmuster, längst Verstorbene als ihre Zeugen zu benennen, versuchten sich selbst die grausamsten NS-Täter zu Opfern zu machen. Auch Christine Hohmann hat bei ihren Recherchen zu Adolf Reichwein erfahren können (ebd.): "Der Hinweis auf die Freundschaft oder wenigstens Nähe zu Adolf Reichwein war das typische Argumentationsmuster, wenn Freunde oder Bekannte Reichweins nach 1945 Entlastung suchten, wie u. a. die Beispiele Bohnenkamp, Kroug und Rothe zeigen."  Diese Peinlichkeit, die letztgenannte Unschuldsbeteuerung Petersens als Beweis für dessen Integrität während der NS-Zeit anzuführen, haben sich die meisten anderen Petersen-Verteidiger - außer Barbara Kluge eben - allerdings erspart. Dass sie mit ihrem Zitat keinen schlüssigen Beweis zur Entlastung Petersens antreten könne, mag ganz offenbar Barbara Kluge aber sogar selber geahnt haben. In ihrem (oben näher bezeichneten) Buch lässt sie an anderer Stelle einen erheblichen Spielraum für berechtigte Zweifel: "Eine Verbindung Petersens zum KREISAUER KREIS erscheint vor allem durch die Gemeinsamkeit der Auffassung bei so zentralen Begriffen wie Freiheit, Gemeinschaft und Erziehung wahrscheinlich." (ebd.) Auch Kluges Wissen über den Kreisauer Kreis ist zweifelsohne nur begrenzt.

*Anm.: Seit dem Scheitern der Pläne, in Westfalen flächendeckend die Jena-Plan-Schule einzuführen, hatte Petersen zunehmend mit Kritik zu kämpfen, die sich oft genug aus unspezifischen und undurchsichtigen Animositäten heraus entwickelte, deren Quellen aber auch in den Macht- und miteinander konkurrierenden Richtungskämpfen innerhalb der pädagogischen Dienerschaft des nationalsozialistischen Staates zu verorten sind. Dennoch: "... er fand immer wieder »Verbündete«, die sich im Rahmen des nationalsozialistischen Staates und unter ausdrücklichem Bekenntnis zu dessen Zielen für die Verbreitung des »Jena-Plans« einsetzten bzw. theoretische Optionen der »Erziehungswissenschaft«  teilten." (Dissertation Robert Döpp: Jenaplan-Pädagogik im Nationalsozialismus.  Münster, Hamburg, London 2003) Enttäuscht darüber, dass der Jena-Plan sich nicht als Modell der NS-Schulreform durchsetzen konnte, suchte sich Petersen in der Vorschulpädagogik, der Berufsschulpolitik sowie durch seine umfangreiche Vortragstätigkeit neue Handlungsfelder, "die Fortbestand und Verbreitung des »Jena-Plans« im Nationalsozialismus weiterhin sicherten." (ebd.) Beispiel: Im Juni 1943 war Petersen zu einer vom Reichsluftfahrtministerium organisierten Tagung ins 'Landheim der Junkerswerke' (Dessau) eingeladen worden, wo er  dann mit einem Vortrag vor 95 Ausbildungsleitern der 'Luftfahrt-Industrie-Mitte' für die Einführung des Jena-Plan-Konzepts warb. Es kursieren im Übrigen unzählige Legenden und Nacherzählungen, die seit Jahrzehnten schon die Gewissheit darüber vermitteln sollen, dass der Jena-Plan schließlich vom RMWEV (Reichsministerium für Wissenschaft, Erziehung  und Volksbildung) verboten worden sei - dafür gibt es nicht einen Beleg.

Die Debatte um Person und Lehre Petersens ist noch nicht zu ihrem Ende gekommen, weil nicht zu widerlegende Fakten dennoch immer wieder aufs Neue niederdiskutiert werden sollen - mit welchen Mitteln auch immer. 

Ein Beispiel:

Im Armanen-Verlag erschien Anfang 1933 "Jüdischer Intellekt und deutscher Glaube" von Karl Beyer. In der Juniausgabe der Monatszeitschrift "Blut und Boden. Monatsschrift für wurzelstarkes Bauerntum, für deutsche Wesensart und nationale Freiheit" veröffentlichte Peter Petersen eine Besprechung der Schrift Karl Beyers. Herausgeber von 'Blut und Boden' war neben Friedrich Schmidt A. Georg Kenstler, Mitbegründer des völkisch-rechtsradikalen Bundes "Artam", zu dessen Mitgliedern der Reichsführer-SS Heinrich Himmler, der Auschwitz-Kommandant Rudolf Höß und der Reichsbauernführer und Reichsminister für Ernährung und Landwirtschaft R. Walther Darré zählten. 

Peter Petersen: Rezension in "Blut und Boden. Monatsschrift für wurzelstarkes Bauerntum, für deutsche Wesensart und nationale Freiheit, 5.Jg. (1933), Heft 6, S. 285-286":

Karl Beyer, Jüdischer Intellekt und deutscher Glaube. 1933, Armanen-Verlag. Leipzig. (wortgetreue Übertragung): 

 

Die Schrift Beyers ist ein ungewöhnlich flüssig geschriebener, klar aufgebauter, den erprobten Pädagogen verratender Versuch, das Phänomen des "Juden", wie er im deutschen Antisemitismus erscheint, zu deuten. Aber dieses Unternehmen wird zugleich zu einer Besinnung auf das Wesen "des" deutschen Menschen. Das konnte in einem wirklich bis in die Tiefen vordringenden Werk nicht anders sein. Denn da es unleugbar in Deutschland ganz besonders ausgeprägt und viel viel stärker als in anderen Ländern (von denen die Mehrzahl einen eigentlichen Antisemitismus nicht kennt) eine völlige Ablehnung "jüdischen" Wesens gibt, so muß ja das seinen Grund darin haben, daß deutsches Wesen irgendwie sich als Gegensatz zum Jüdischen empfindet. Beyer entwickelt mit Schärfe, wie alle Versuche von Juden, deutsche Art, deutsches Verehren und Lieben, deutsche Kultur und Politik zu verstehen, gar sich uns anzupassen, völlig mißlingen. Alles bleibt Oberfläche, wird Lieben und Hassen "um die Ecke herum", Handeln ohne Gewissen und Treue und Ehre, so wie Deutsche Ehre, Treue, Gewissen erleben und vor allem leben müssen, um nicht zerspalten, zerbrochen unselig dahin zu leben. Weil es dem Juden unmöglich wird, unsre Art innerlich mit zu leben, so wirkt er in allem, das er angreift, für uns zersetzend, verflachend, ja vergiftend und tritt alles in den Dienst seines Machtstrebens. Da er ja hier nicht ehrlich echt dienen kann, so rückt alles für ihn unter den Gesichtspunkt, wie kann es der Mehrung meiner Macht über die Menschen dienstbar gemacht werden? Und damit kommt es auch zu einer Überernährung des Intellektuellen, des Abstrakten und Gefühlleeren. Alle diese Gedanken würden sich tausendfach belegen lassen, wenn Beyer noch auf das Gebiet der Philosophie eingegangen wäre, wo der Versuch jüdischer Denker, deutsche Philosophie auszulegen und fortzubilden, gleiche Zersetzungserscheinungen aufweist. Ob nicht in den Kreisen des Judentums selber die Erkenntnis aufdämmert, daß seine Versuche, sich in fremde Kulturen einzuleben, mindestens in die deutsche Denk- und Fühlweise, wie sie seit dem 18. Jahrhundert immer wieder bis in die jüngste Zeit hinein gemacht worden sind, mißlungen sind? Dann würde auch bei den in Deutschland lebenden Juden die Rückbesinnung auf die eigene Art zu einer Gesundung führen, wie sie ja im Zionismus mit bestem Erfolg bereits erfolgt ist.

Univ.-Prof. Dr. Peter Petersen 

Seit spätestens dem 31.8.2010 arbeitet u. a. auch Dr. Walter Stallmeister (Jenaplan-Archiv) an der Ehrenrettung  Peter Petersens. Unter der Überschrift "Antisemitismusvorwurf durch fragwürdiges Zitat?" greift er in einem Aufsatz den Herausgeber von "Mythos und Pathos statt Logos und Ethos",  Benjamin Ortmeyer*,  an. (http://www.jenaplan-archiv.de/pp-ns-ortmeyer/pp-beyer-zitat.pdf, Stand 05.01.2011) In seiner Einlassung wirft Dr. Walter Stallmeister dem Erziehungswissenschaftler B. Ortmeyer vor, er unterstelle Petersen mit der Heranziehung von Karl Beyers Rezension "Jüdischer Intellekt und deutscher Glaube"  (Siehe oben!)  "eine antisemitische Einstellung". In seinem Petersen entlastenden Aufsatz bedient sich Stallmeister u. a. eines auf ungeheuerliche Weise wissenschaftsfernen Argumentationsmusters, das schon Erstsemesterstudenten peinlich wäre: 
 


Auszug aus Dr. Walter W. Stallmeisters Aufsatz "Antisemitismusvorwurf durch fragwürdiges Zitat?"

Zitat:

«Seinen "Schluss" leitet Petersen danach so ein: "Alle diese Gedanken würden sich tausendfach belegen lassen, wenn Beyer noch auf das Gebiet der Philosophie eingegangen wäre, wo der Versuch jüdischer Denker, deutsche Philosophie auszulegen und fortzubilden, gleiche Zersetzungserscheinungen aufweist."  

Petersen will hier nicht Beyers "antisemitische 'Analyse' noch auf das Gebiet der Philosophie verlängert und vertieft" wissen, wie Ortmeyer (2008, S. 20-21; 2009, S. 291-292) behauptet. Für ihn ist die Philosophie das eigentliche Gebiet, um Beyers Thesen belegen zu können. Petersen sieht  den Versuch jüdischer Denker, deutsche Philosophie auszulegen und fortzubilden" als misslungen an, er zeigt "gleiche Zersetzungserscheinungen". Diesen Satz sollte man einfach als Unsinn ansehen.** Petersens nur andeutende Argumentation bleibt unbegründet. Meint er hier jüdische Philosophen in der Tradition der Aufklärung, die von Beyer behandelten Autoren Heinrich Heine mit seinen Beiträgen zur deutschen Philosophie und Marx oder jüdische Vertreter des Neukantianismus? ….. »


* Benjamin Ortmeyer ist der Autor von: Mythos und Pathos statt Logos und Ethos. Zu den Publikationen führender Erziehungswissenschaftler in der NS-Zeit: Eduard Spranger, Herman Nohl, Erich Weniger und Peter Petersen. Habilitationsschrift Fachbereich Erziehungswissenschaft der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main. Frankfurt am Main 2008

** Fettmarkierung durch J.G.J.

"Diesen Satz sollte man einfach als Unsinn ansehen." Eine Beurteilung Stallmeisters in dieser Art mag als flapsiger Einwurf an einem Altherrenstammtisch durchgehen können, ganz sicher aber nicht in einer Diskussion, die als eine mit soliden Argumenten abgesicherte gelten sollte. Es mag Stallmeister ehren, wenn er selber die Ansichten Petersens als 'Unsinn' bezeichnet. Nichts spricht aber für die Annahme, dass Petersen seinerzeit seine Gedanken und seine Gesinnung aus dem Stegreif heraus, in geistiger Absentia und ohne Wirkungsabsicht  - ausgerechnet für 'Blut und Boden' - formulierte: Immerhin unterzeichnete er den Artikel mit Titeln und Namen: "Univ.-Prof. Dr. Peter Petersen". 

Niemand wurde je, auch seinerzeit nicht, dazu gezwungen, Rezensionen - welche auch immer - zu verfassen, auch Petersen nicht: Er hätte es zu seiner Rechtfertigung uns auch später wissen lassen. Nach der Rezeption von Karl Beyers "Jüdischer Intellekt und deutscher Glaube" hätte Petersen natürlich ganz einfach auch nur - über die Lektüre vielleicht nachdenklich geworden oder gar entsetzt - schweigen können. Zumindest das hätte man von Petersen erwarten können, wenn er denn tatsächlich nicht von Rassismus und Antisemitismus erfüllt gewesen wäre. Ganz offenbar war ihm jedoch daran gelegen, zumindest der NS-Leserschaft von 'Blut und Boden' ein weiteres Mal seine geistige Verankerung und seine Gesinnung eindeutig kundzutun. 

Es lässt sich nicht übersehen, dass in den zahlreichen Schriften von Petersen-Anhängern und -Verteidigern, die zu Petersens Rechtfertigung schon seit Jahrzehnten mit kaum veränderter Argumentation erscheinen, Petersens Engagement während der NS-Zeit keineswegs rundweg abgestritten wird, dazu sind die Beweise denn doch wohl zu eindeutig. Es wird vielmehr um Verständnis für Petersens Verhalten geworben, es wird bagatellisiert und damit gerechtfertigt, dass er sich lediglich habe "anpassen" wollen, um seiner Lehre und seinem Schulkonzept, beides im Übrigen ohnehin schon auf NS-Tauglichkeit abgestimmt, zum schnellen Durchbruch zu verhelfen. Eine ärgerliche Verharmlosung:  Immerhin kann Petersen schon bald nach Installierung der Nazi-Herrschaft  nicht mehr verborgen gewesen sein, dass er sich mit seinem Verhalten in die Komplizenschaft mit Kriegstreibern, Antidemokraten, Rassisten/Antisemiten und Mördern begab.

Es bleibt ohne Abstriche richtig, wenn es heißt, in der NS-Zeit seien die Tatinstrumente der Hochschullehrer und Lehrer deren Worte und ihre Lehren gewesen. (Prof. Dr. Helmut Thielicke, evangel. Theologe, als führendes Mitglied der Bekennenden Kirche ständig dem Druck des NS-Regimes ausgesetzt,  5. März 1986)

J. Günter Jansen

 

Siehe dazu auch:   

>>>>>  Elternbrief Nr.19

 

Ergänzung im November 2010:

Am 02. November 2010 meldet das 'Hamburger Abendblatt': 

(02. November 2010, 07:12 Uhr) 

Irena Sendler ist neue Namenspatin für die Peter-Petersen-Schule 

Wellingsbüttel. Die Peter-Petersen-Schule gibt sich einen neuen Namen: Am 7. November tauft sich die Stadtteilschule in Wellingsbüttel in Irena-Sendler-Schule um. Im Laufe des vergangenen Jahres hatte sich die Schule entschlossen, sich vom ursprünglichen Namenspatron zu distanzieren. Zuvor war bekannt geworden, dass sich der 1952 verstorbene Pädagoge Petersen teils den Antisemitismus und die Rassenlehre des Nationalsozialismus zu eigen gemacht hatte.

Im Juli stand der neue Name fest. Irena Sendler (1910-2008) rettete 2500 Kinder aus dem Warschauer Getto. Sie schmuggelte die Kleinen nach und nach in ihrem Sanitätskoffer heraus, vermittelte ihnen neue Papiere oder versteckte sie mithilfe polnischer Familien in Klöstern und Waisenhäusern.

Die Schüler hatten sich während der Suche nach einem neuen Namen für ihre Schule intensiv mit der Persönlichkeit und der Lebensleistung der neuen Namensgeberin beschäftigt.(ced)

Irena Sendler

12. Mai 2008 in Warschau


Schindlers unbekannte Schwester (in: Spiegel-online vom 18. März 2007)

Von Barbara Hans

 

Sie riskierte ihr Leben, um Tausende Juden vor den Nazis zu retten: Irena Sendler schaffte mehr als 2000 Jungen und Mädchen aus dem Warschauer Ghetto und verhalf ihnen zu einem neuen Leben in Freiheit. Erst jetzt wurde die 97-jährige Polin geehrt.

 

Hamburg - Eine Heldin will sie nicht sein. Der Begriff irritiere sie, sagt Irena Sendler. "Das Gegenteil ist wahr. Mein Gewissen schmerzt mich noch immer, dass ich nicht mehr tun konnte", schreibt sie auf der Homepage der Gruppe "Kinder des Holocaust". Aber viele von denen, die sich in der polnischen Vereinigung engagieren, haben Irena Sendler ihr Leben zu verdanken.

Der 97-Jährigen müsste eigentlich ein ebenso exponierter Platz in der Geschichte zukommen wie dem Unternehmer Oskar Schindler, der 1300 Juden unter dem Vorwand, er benötige sie für kriegswichtige Produktionen, das Leben rettete. Schindler wurde durch Steven Spielbergs Verfilmung ein Denkmal gesetzt, sein Name wurde weltberühmt. Irena Sendler rettete rund 2500 Kindern aus dem Warschauer Ghetto das Leben - ihr Name ist fast gänzlich unbekannt.

Doch jetzt wurde die Katholikin vom Parlament in Warschau zur nationalen Heldin ernannt. Sie sei ein Symbol für alle Polen, die während der Besatzung durch die Nazis ihr eigenes Leben riskiert hätten, um das vieler Juden zu retten, sagte Präsident Lech Kaczynski. "Sie verdient großen Respekt von der gesamten Nation."

 

Die Hölle des Warschauer Ghettos

 

Als der Krieg 1939 ausbrach, war Sendler 29 Jahre alt. Sie arbeitete als Krankenschwester beim Warschauer Sozialamt und versorgte Arme und Notleidende. Nach der Einnahme Warschaus entzogen die Nazis den jüdischen Bürgern jegliche Sozialleistungen. Gemeinsam mit Kolleginnen, denen sie vertraute, fälschte Sendler Namenslisten, so dass die Juden weiterhin unterstützt werden konnten.

Als die Nazis im November 1940 das Warschauer Ghetto errichteten, verschlechterte sich die Möglichkeit zu helfen für Sendler und ihre Mitarbeiter. Binnen weniger Monate waren rund 400.000 Menschen innerhalb der 18 Kilometer langen und drei Meter hohen Mauer des Ghettos eingepfercht worden - die Bedingungen, unter denen sie lebten, unvorstellbar. Im Schnitt mussten sich rund sieben Menschen ein Zimmer teilen, Hungersnöte und Seuchen breiteten sich aus, es fehlte an allem. Es sei die "Hölle" gewesen, erinnert sich Sendler in ihren Aufzeichnungen.

Sie und ihre Kolleginnen besorgten sich Passierscheine und versorgten als Sanitäterinnen Tag für Tag die Menschen hinter den Mauern. Als 1942 die Deportationen der Juden aus dem Ghetto begannen, beschloss Sendler, die Kinder aus dem Ghetto zu retten. Sie sollten nach dem Krieg Keimzelle eines neuen jüdischen Lebens werden, sicherstellen, dass es den Nazis nicht gelang, alles Jüdische zu vernichten. Der Leiter der Zegota, einer Organisation, die polnische und jüdische Gruppierungen im Untergrund ins Leben gerufen hatten, bot Sendler die Zusammenarbeit an. Die 32-Jährige leitete fortan das Kinderreferat der Organisation.

 

"Es gab keine Garantien"

 

Sie und ihre Helferinnen gingen von Familie zu Familie und boten an, die Kinder in Sicherheit zu bringen. "Wir sagten, dass wir die Möglichkeit haben, Kinder zu retten und über die Mauern zu schmuggeln" notierte Sendler. "Aber auf die Frage, welche Garantien wir geben, konnten wir nur antworten, dass es keine Garantien gibt."

Fürchterliche Szenen hätten sich daraufhin abgespielt: In einigen Fällen hätte der Vater zugestimmt, aber die Mutter und Großmutter hätten sich weinend an das Kind geklammert und geschrien. Manchmal, erinnert sich Sendler, sei sie dann am nächsten Tag noch einmal zu den Familien gegangen. Nicht selten waren die Gebäude dann leer, die Familie von der Gestapo deportiert.

Insgesamt wurden rund 2500 Kinder aus dem Ghetto gerettet: Teils wurden sie unter der Liege eines Krankenwagens versteckt, teils durch das Gerichtsgebäude am Rande des Ghettos - mit einem Eingang auf der Ghettoseite und einem auf "arischem" Boden - geschleust. Auch die Kanalisation und Kellergewölbe dienten dazu, sie in Sicherheit zu bringen. Einige wurden mit Schlafmitteln betäubt und dann in Säcken, Koffern oder Werkzeugtaschen aus dem Ghetto getragen. Wurden die Helfer überprüft, so gaben sie an, die Kleinen seien krank - oder gar tot.

 

"Wie viele Mütter kann man denn haben?"

 

Als Krankenschwester, die vor allem für die Bekämpfung ansteckender Krankheiten zuständig war, wurde Sendler von den Wachleuten nicht genau kontrolliert: Die Nazis hatten große Angst, dass sich Seuchen im Ghetto ausbreiten könnten.

Zuerst habe man die Kinder in sichere "Nothilfeeinheiten" gebracht, schreibt die studierte Literaturwissenschaftlerin auf der Homepage. Dort habe man versucht, in kürzester Zeit den Kindern so gut wie möglich polnische Bräuche und zum Teil auch die polnische Sprache beizubringen, damit sie bei Kontrollen "nicht von polnischen Kindern zu unterscheiden waren".

Dank ihrer guten Kontakte besorgte Sendler den Kindern eine neue Identität und ein neues Zuhause in polnischen Familien, Klöstern und Waisenhäusern. Die Unterbringung außerhalb des Ghettos gestaltete sich allerdings fast noch schwieriger als die Befreiung selbst. Aus Gründen der Sicherheit mussten die Kinder von einem Unterschlupf zum nächsten gebracht werden. "Sagen Sie, wie viele Mütter kann man denn haben?", habe sie einmal ein kleiner Junge weinend gefragt. "Das ist jetzt nämlich schon meine dritte."

 

Die Listen waren in Sicherheit, Sendler selbst war es nicht

 

Die Namen der Kinder, die sie aus dem Ghetto brachte, schrieb Irena Sendler verschlüsselt auf Zigarettenpapier. Die Listen versteckte sie in Flaschen, die sie in einem Garten vergrub. Die Kleinen sollten nicht für immer bei den neuen Familien oder in den Heimen bleiben, sondern bei Kriegsende zu ihren Eltern zurückkehren. 1945 waren die meisten Erwachsenen aber tot - vergast im Konzentrationslager Treblinka.

Am 20. Oktober 1943 klopfte es an Sendlers Wohnungstür. "Vor der Tür standen elf Soldaten. In zwei Stunden rissen sie beinahe das Haus ab, suchten unter dem Fußboden und in Kopfkissen." Doch die Suche nach den Namenslisten blieb erfolglos. Sie waren in Sicherheit. Sendler selbst war es nicht. Sie wurde auf der Wache von SS-Männern verhört, gefoltert, kam ins Gefängnis. Man brach ihr Beine und Füße, die Folgen der Misshandlungen spürt sie noch heute, 63 Jahre später. Doch Sendler schwieg eisern - im Gegensatz zu denen, die sie zuvor denunziert hatten.

Sie wurde zum Tod verurteilt. Kurz vor ihrer geplanten Erschießung gelang es der Zegota, einen SS-Mann zu bestechen. Der schlug Sendler auf der Fahrt zu ihrer Hinrichtung bewusstlos und ließ sie am Wegesrand liegen. Am nächsten Tag konnte sie auf den Schildern der Nazis in Warschau von ihrer eigenen Hinrichtung lesen. Sie änderte ihre Identität, ließ ihr altes Leben und ihre im Sterben liegende Mutter zurück. Sogar bei deren Beerdigung suchten die Gestapo-Leute nach der Tochter - vergeblich. Sendler arbeitete im Untergrund weiter für die Zegota.

 

Rund 50 Jahre geriet Sendler in Vergessenheit

 

Über Jahrzehnte geriet das Engagement der "Judenhelferin", wie Sendler im Sozialismus abschätzend bezeichnet wurde, in Vergessenheit. "Auf der Liste der Helden war einfach kein Platz für eine engagierte Frau, die zwar der Linken entstammte, doch von der ideologischen Utopie des Kommunismus weit entfernt war", schreibt der Literaturwissenschaftler und Schriftsteller Michal Glowinski, der als Kind von Sendler gerettet worden ist, in einem Buch über die Polin.

Für ihren Mut geehrt wurde die Katholikin erst sehr viel später: 1965 wurde sie von der Gedenkstätte Yad Vashem mit dem Titel "Gerechte unter den Völkern" ausgezeichnet. Vor vier Jahren erhielt sie die höchste Auszeichnung Polens: Den Weißen Adler für Tapferkeit und großen Mut. In diesem Jahr soll Sendler eine der 181 Nominierten für den Friedensnobelpreis sein. In Polen hatte das Jüdisch-Polnische Forum 25.000 Unterschriften für ihre Nominierung gesammelt.

Irena Sendler lebt heute in einem bescheidenen Zimmer in einem katholischen Pflegeheim in Warschau - als Heldin, die keine sein will.

Irena Sendler verstarb inzwischen am 12. Mai 2008 in Warschau.

J. Günter Jansen - Lehrer und Fachleiter am Gesamtseminar Düsseldorf a. D./ jahrzehntelange Tätigkeit in der Lehrerfortbildung - 53949 Dahlem, Haus in den Aachen