Der Jena-Plan des NS-Pädagogen Peter Petersen und dessen Wirken in den Jahren 1933 - 1945 

  Totgeschwiegene Dimensionen der Reformpädagogik

(J. Günter Jansen)

I.

Moderner Unterricht heute mit Selektion per Methode 

Die internationalen PISA-Studien  haben inzwischen einen hohen Bekanntheitsgrad erreicht, die Grundschulstudie IGLU wurde indes nur weniger bekannt. Deutschland, insbesondere aber die Bundesländer Nordrhein-Westfalen und Hessen, haben auch dabei gar nicht gut ausgesehen, und seitdem muss sich das deutsche Schulwesen mit schwerwiegender Kritik auseinandersetzen:

erfahren in der Schule, besonders in der Grundschule, eine kaum revidierbare Selektion, wenn sie mit den falschen Unterrichtsmethoden unterrichtet werden. Durch internationale Studien ist mittlerweile bewiesen, dass diese Gruppe von Kindern per Methode von einem erfolgreichen Lernen ausgeschlossen wird: Mit ’Methode’ sind gewisse Formen Offenen Unterrichts gemeint, die sich für das Lernen dieser Kinder als verhängnisvoll erweisen.  Darüber hinaus ist belegt, dass allerdings auch manches „normal“ oder „besser“ begabte Kind ohne irgendein Handicap mit offenen Unterrichtsformen nicht gut bedient ist.  

Die Wurzeln des Offenen Unterrichts sind nicht eindeutig festzustellen, auf jeden Fall aber sind sie mit hohem Anteil auch zu finden in der antiautoritären Bewegung und in der Kinderladenbewegung der 60er und 70er Jahre des vergangenen Jahrhunderts. Ursprünglich ist der Offene Unterricht wohl aber zurückzuführen auf die pädagogische Reformbewegung der ersten Jahrzehnte des letzten Jahrhunderts, auf die historische Reformpädagogik. Sie war keineswegs eine geschlossene und einheitliche Strömung, lässt sich auch in zeitlicher Hinsicht in keinen bestimmten Zeitrahmen verorten, obschon sich jedoch ohne weiteres feststellen lässt, dass die Blütezeit der deutschen historischen Reformpädagogik in die Jahre um 1890 bis ca. 1930 fällt. Die Reformpädagogik war seinerzeit keineswegs ein rein deutsches Phänomen, Impulse erhielt die deutsche Reformpädagogik zuhauf auch aus außerdeutschen reformpädagogischen Bewegungen, so z. B. von John Dewy (USA), Maria Montessori (Italien), Ellen Key (Schweden), Célestin Freinet (Frankreich). 

Prof. Wolfgang Keim formulierte die Anliegen der historischen Reformpädagogik so (in: Bewegung vom begüterten und rassisch gesunden Kinde aus. Frankfurter Rundschau 30.12.1999): "Ihr zentrales Kennzeichen war die Frontstellung gegen jegliche autoritäre, vom Lehrer oder vom Stoff her konzipierte Erziehung, an deren Stelle eine Orientierung an kindlichen und jugendlichen Bedürfnissen treten sollte. Damit verbanden sich Ziele wie Selbsttätigkeit, Selbstbestimmung, Individualisierung, aber auch Vorstellungen von ’Gemeinschaftserziehung’ sowie nicht zuletzt ein neuer, auf Ganzheitlichkeit, Entfaltung schöpferischer Kräfte und Erfahrungsbezug hin ausgerichteter Lernbegriff." Auf diese und ähnliche Formeln stützte sich die reformpädagogische Bewegung  und entfesselte damit gleichsam einen Wettbewerb für pädagogische Träumereien: Pädagogik vom Kinde aus.  Schon damals zeigte sich, dass insbesondere die realitätsfernen Vorstellungen von dem unerschöpflichen Selbstentfaltungs-, Selbststeuerungs- und Selbstbestimmungspotential in den Kindern nicht viel taugten für die Realitäten in Regelschulen. Nicht einmal in den vom reformpädagogischen Geist geprägten Eliteschulen – Wolfgang Keim bezeichnet die Bewegung der Reformpädagogik "vom Kinde aus" als eigentliche "Bewegung vom begüterten und rassisch gesunden Kind aus" -  ließen sich die Erfolge erzielen, die mit den Heilsversprechungen der Reformpädagogik hätten korrespondieren können. Nichtsdestotrotz konstruieren seit mehr als dreißig Jahren gewisse Erziehungswissenschaftler mit hundert Jahre alten Schlagworten ihre Neo-Reformpädagogik, lassen auch heute wieder bei Kindern mit Migrationshintergrund, bei Kindern aus bildungsfernen Schichten und bei schwachen Schülern schweigend die theorie- und methodenverursachte schulische Selektion zu und verkünden dabei Erstaunliches: den Paradigmenwechsel in der Pädagogik. 

  II.

Jean-Jacques Rousseau – Der Urvater aller Reformpädagogik

Die eigentlichen Ursprünge der Reformpädagogik sieht Oelkers (in: Reformpädagogik. Weinheim und München 1996) bei Jean-Jacques Rousseau (1712–1778), Schriftsteller und Philosoph in Frankreich. Unter dem Einfluss Lockes stellte Rousseau in dem Erziehungsroman  »Émile« (1762) sein Erziehungsideal auf: naturgemäße Entfaltung der Anlagen des Individuums, Fernhalten von allem Zwang, von allem, was die von Natur gut gerichteten Kräfte der Individualität hemmen oder verbilden kann. Grundzüge pädagogischer Anschauungen Rousseaus, dargelegt in seinem 'Émile':

Damit erregte er über die Grenzen Frankreichs hinaus großes Aufsehen. Dass ausgerechnet er, der keinerlei praktische Erfahrung mit der Erziehung von Kindern hatte - seine fünf mit Thérèse Levasseur gemeinsamen Kinder lud er schon bald nach der Geburt eines nach dem anderen im Findelkinderheim (enfants trouvés) ab - einen Erziehungsroman schrieb, störte offenbar auch schon damals  niemanden sonderlich. Auch ein freimütiges Bekenntnis in seinem „Emile“ zum Umgang mit Schwachen/Kranken bewahrte ihn nicht davor, ihn für einen Philanthropen zu halten und ihn später den großen Reformpädagogen zuzurechnen: "Ich mag keinen Zögling, der sich selbst und anderen unnütz ist, der allein damit beschäftigt ist, sich am Leben zu erhalten, und dessen Leib der Erziehung der Seele schadet. Verschwende ich meine Fürsorge an ihn, so verdoppele ich den Verlust, indem ich der Gesellschaft zwei statt nur einen Menschen entziehe. Mag ein anderer sich dieses Krüppels annehmen. Ich bin einverstanden und lobe seine Nächstenliebe, hier aber liegt nicht meine Stärke. Ich kann nicht jemanden leben lehren, der nur daran denkt, wie er dem Tode entgeht." Wieso sollte das ihn, den großen Reformpädagogen Rousseau, ausgerechnet in Deutschland diskreditieren? Fanden sich doch in den reformpädagogischen Schriften selbst bedeutendster deutscher Reformpädagogen ab 1890 Selektionsgedanken und Pläne, die in ihrer Menschenverachtung Rousseau bei weitem übertrafen.

Die oben schon genannte Ellen Key hat mit der Herausgabe ihres Buchs "Das Jahrhundert des Kindes" (1900 in Schweden, 1902 in Deutschland) die reformpädagogischen Bestrebungen in Deutschland wohl am nachhaltigsten beeinflusst. In ihrer schwedischen Heimat blieb sie allerdings nicht mehr als eine nur wenig ernst genommene Randerscheinung, die plausible Begründung dafür liefert die Pädagogin Dr. Sonja Sandomeer (in: Ellen Key: Anwältin des Kindes? Münster/Hamburg/Berlin/Wien/London 2006): "Ellen Keys Umgang mit pädagogischen Thematiken ist geprägt von wenig Empirie und verfällt oft einer im utopischen Bereich liegenden Anwendbarkeit, die meist nicht in die Praxis umsetzbar ist."  Bereits 1905 lag in Deutschland Keys  "Das Jahrhundert des Kindes" im 26. Tausend vor, und noch heute werden deutsche Neo-Reformpädagogen nicht müde, auf Ellen Key zu verweisen - wie etwa der Hamburger Professor Dr. Wulf Wallrabenstein (Dr. Wulf Wallrabenstein et al. in: „Gute Schule – schlechte Schule“. Hamburg 1999), auch Bundesvorsitzender der "Aktion Humane Schule".  Es bedarf sicherlich gehöriger Anstrengungen, wenn  der Bundesvorsitzende der "Aktion Humane Schule" seine Vorstellungen von einer humanen Schule kompatibel macht mit seinem Faible für die Pädagogik einer Frau, die expressis verbis für die Euthanasie "unheilbar kranker und missgestalteter Kinder" plädierte. So weit war nicht einmal Rousseau gegangen! Was Key mit "krank" meint, definiert sie, wenn sie der christlichen Gesellschaft vorhält, sie sei „in der "Milde" so weit gegangen, "dass sie das Leben des psychisch und physisch unheilbar kranken und missgestalteten Kindes zur stündlichen Qual für das Kind und seine Umgebung verlängert."

Mit ihren Vorstellungen von Rassenhygiene eilte sie sogar der rassenhygienischen Lehre und Praxis im Nationalsozialismus voraus. Hitler selber postulierte, alle "fremdrassigen" und "irgendwie ersichtlich Kranken und erblich Belasteten  seien aus dem Volkskörper auszuschließen." Der Erziehung falle die positive Aufgabe einer verstärkten staatlichen "Sorge" für die Kinder gesunder Eltern zu. Key hatte schon Jahrzehnte zuvor ein gezieltes Paarungsverhalten von „Mann und Weib“ gefordert: Erblich geistig und körperlich Kranke, selbst an Tuberkulose oder an Krebs erkrankte Menschen dürften sich nicht weiter fortpflanzen. Sie verlangte sogar gesetzliche Regelungen, die bestimmen sollten, dass Heiratswillige vor ihrer Heirat ein Gesundheitszeugnis beizubringen hätten.  

Für ihre so gezüchtete Schülerschaft,  also für die übriggebliebene "Elite",  entwickelte sie ihre Ideen zu einer neuen Schule: "Sie sollte Gesamtschule sein, auf dem Prinzip der Selbsttätigkeit wie der Ganzheitlichkeit des Lernens mit Herz, Kopf und Hand basieren, den Unterricht auf Unentbehrliches reduzieren und dafür der  Individualisierung des Lernens durch Wahlfreiheit Raum geben, nicht zuletzt auf Zeugnisse und Belohnungen verzichten." (Prof. Wolfgang Keim: Bewegung vom begüterten und rassisch gesunden Kinde aus. Frankfurter Rundschau 1999)

Ellen Key hat übrigens nie hinter die Kulissen einer Proletarier-Familie mit der damals üblichen großen Kinderschar schauen wollen, und mit Recht bezweifelt man, dass sie wusste, wie es dort zuging.  Ihr mehr als hundert Jahre altes pädagogisches Konzept, das auf dem Prinzip der Selbsttätigkeit wie der Ganzheitlichkeit des Lernens mit Herz, Kopf und Hand basiert, will den Unterricht auf Unentbehrliches reduzieren und dafür der Individualisierung des Lernens durch Wahlfreiheit des Unterrichtsstoffes Priorität einräumen. Ellen Key baut auf 'natürliche' Erziehung und 'natürliches' Lernen, ihr Credo:

"Ruhig und langsam die Natur sich selbst helfen lassen und nur sehen, daß die umgebenden Verhältnisse die Arbeit der Natur unterstützen, das ist Erziehung."

Die Schule der Zukunft muss eine Schule sein, in der die "Seelen eine freie volle Selbstentwicklung erhalten können."

"Selbstbeobachtung und Selbstarbeit" gelten schon vom Anfangsunterricht an als die Methode des Unterrichts.

(Ellen Key: Das Jahrhundert des Kindes. Berlin 1903)

Damit folgt Key Rousseaus Lehren vom 'natürlichen Lernen'. Auch für sie ist 'natürliches Lernen' selbstinitiiertes, selbstgesteuertes und bedürfniszentriertes Lernen, das in Begegnungen und Erfahrungen wurzelt und in direktem Bezug zum persönlichen Erleben steht.  Ihr Schulkonzept erreicht in etlichen Bundesländern, z. B. in Nordrhein-Westfalen, seit mehr als 30 Jahren zunehmend Akzeptanz . Die mehr als hundert Jahre alten Vorstellungen vom natürlichen Lernen finden in der heutigen Grundschule im materialienbasierten Lernen  ihren Niederschlag. Schlichtweg wird ignoriert , dass es auch Kenntnisse und Fertigkeiten gibt, die als Kulturgut und Kulturtechniken sozial vermittelt werden, weil sie auch nur auf eben diesem Wege vermittelt werden können: mit systematischem Aufbau sowie mit strukturierter Vermittlung durch fachkompetente Lehrer.

Key fand bei den deutschen Reformpädagogen/Erziehungswissenschaftlern breite Zustimmung, standen doch in den Programmen der meisten von ihnen ebenso Eugenik und Euthanasie, darüber hinaus Rassismus (auch Antisemitismus) und völkisches Denken an herausragender Stelle.  An vorderster Stelle zu nennen seien Hermann Nohl, Peter Petersen, Fritz Blättner, Otto Friedrich Bollnow, Herrmann Lietz, Oswald Kroh, Eduard Spranger, Erich Weniger, Hildegard Hetzer, die mit unterschiedlichen Akzenten zu Erfüllungsgehilfen der Nazidiktatur wurden. Sie luden schwere Schuld auf sich, wobei es keine Rolle spielt, ob sie aus Überzeugung oder Opportunismus heraus handelten. In Abwandlung eines Zitats von Fritz Stern (Fritz Stern in: Kulturpessimismus als Gefahr. München 1986) formuliert Prof. Wolfgang Keim , dass Lehrer, die diese Autoritäten verehrt oder ihre Bücher gelesen hätten, für den Nationalsozialismus "mindestens ebenso wichtig waren wie die Millionen Mark, die Hitler von der deutschen Großindustrie erhielt." (In: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Bd. 1., Darmstadt 1995)

Die Münsteraner Erziehungswissenschaftlerin Petra Hanke nennt Ellen Key auch heute noch an erster Stelle, wenn sie für den 'offenen Unterricht' formuliert: "»Offener Unterricht« steht für eine Lehr- und Lernkultur", die die individuellen Denk- und Lernprozesse der Kinder fokussiert. (Petra Hanke: Anfangsunterricht. Weinheim und Basel 2007)

IV.

Peter Petersen - Kultpädagoge der deutschen Reformpädagogik

Der Jena-Plan und die braune Vergangenheit der sog. 'modernen Schule'

Niemand im letzten Jahrhundert hat die von der Reformpädagogik geprägte "Neue Schule", die Maßstab für das öffentliche Schulwesen und Garant für die "völkische" Erziehung sein sollte, so zielgerichtet geplant und - zunächst mit regionalen Beschränkungen - so konkret installieren können wie Peter Petersen.  So erlebte denn seine Jenaplan-Universitäts-Schule während der Zeit des Nationalsozialismus  eine - allerdings nur - kurze Blütezeit, bedingt natürlich auch dadurch, dass jenes 'Reich' eben nicht 1000 Jahre hielt - . Wie das?

Wer im III. Reich seine Position, welche auch immer, nicht in Frage stellen lassen wollte, musste schon ein besonderes „Profil“ aufweisen, und wer den Anspruch auf  seine Professur an einer schon vor dem Machtantritt nationalsozialistisch und von Rassismus geprägten Musteruniversität wie der in Jena wahren wollte, durfte sicherlich nicht einfach nur Mitläufer sein. Der renommierte und bis in diese Tage hinein hochgeschätzte und vielzitierte Reformpädagoge Peter Petersen schaffte das mit seiner Lehre samt der nach seinem Jenaplan arbeitenden Universitätsschule! In 1941 stellte der Rektor der Jenaer Friedrich-Schiller-Universtät, Prof. Dr. Karl Astel, SS- Obersturmbannführer, im Rahmen einer vom Reichspropagandaministerium veranlassten Artikelserie »Das Gesicht der deutschen Wissenschaft« in der »Brüsseler Zeitung« 'seine' Universität vor (in: Uwe Hoßfeld et al.: „Kämpferische Wissenschaft“ – Studien zur Universität Jena im Nationalsozialismus. Köln 2003.):

*(Zitate, Fotobelege und Informationen aus: Uwe Hoßfeld et al. : „Kämpferische Wissenschaft“ – Studien zur Universität Jena im Nationalsozialismus. Köln 2003) 

Anlässlich der Arbeit an ihrer Habilitationsschrift über die Geschichte der medizinischen Fakultät stieß Susanne Zimmermann 1993 auf eine weitere Krankenakte aus der nahe Jena gelegenen psychiatrischen Klinik Stadtroda. In der Akte eines zweijährigen Zwillingsjungen fand sie einen Brief Ibrahims an den Direktor des Stadtrodaer Krankenhauses, Gerhard Kloos, den berüchtigten Euthanasiearzt, wie Ibrahim Dozent tätig an der Jenaer Universität.

In den verbliebenen Unterlagen fand sich auch die Dokumentation eines weiteren Falles: "Der Leichnam des dreijährigen Nils T. wurde am 16. Juli 1943 von Stadtroda in das Jenaer Anatomische Institut gebracht.* Nils war vom 3. Februar 1942 bis 11. Februar 1943 Patient der Universitätskinderklinik Jena (Diagnose: angeborener Schwachsinn) gewesen. Am 11. Februar 1943 erfolgte seine Aufnahme in die Ende 1942 eigens zum Töten behinderter Kinder eingerichtete „Kinderfachabteilung“ Stadtroda. Über die Verlegung des kleinen Jungen aus der Universitätskinderklinik Jena nach Stadtroda wurde der „Reichsausschuss zur wissenschaftlichen Erfassung von erb- und anlagebedingten schweren Leiden", dem die Organisation der staatlich geplanten Tötung behinderter Kinder oblag, informiert. Nils verstarb bereits 4 Monate nach seiner Verlegung nach Stadtroda. Sein Tod wurde als „Herz-Kreislaufschwäche nach Diphtherie“ dokumentiert." (C. Redies, M. Viebig, S. Zimmermann und R. Fröber: Über die Herkunft der Leichname für das Anatomische Institut der Universität Jena in der NS-Zeit.  http://www.anatomie1.uk-j.de/data/anatomie1_/Anatomie.pdf, Stand: 11. 2009)

*Im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts wie auch im III. Reich erhielt das Anatomische Institut der Universität Jena Leichname, die für Lehre und Forschung benötigt wurden, vorwiegend aus den umliegenden Heil-, Pflege-, Versorgungs- und Siechenheimen.

Erwiesen ist, dass zwischen Dr. Ibrahim und Petersen enge Kontakte bestanden. Sie waren seit mindestens 1926 näher miteinander bekannt. (In: Barbara Kluge: Peter Petersen, Lebenslauf und Lebensgeschichte. Heinsberg 1992) Auf einer Tagung des Deutschen Fröbelverbandes auf der Leuchtenburg (Thüringen) trafen sich dort als Referenten neben Peter Petersen auch Waldemar Döpel, Hildegard Hetzer, Dr. Jussuf Ibrahim, sie waren allesamt später in nationalsozialistische Machenschaften verstrickt:

Waldemar Döpel: Erneuerer der Fröbelbewegung in Thüringen, Vorsitzender des Fröbel-Verbands, Mitglied im NSLB, in der NSV, NSDAP, förderndes Mitglied der SS, eine seiner wesentlichen Forderungen war, die gesamte Erziehungsarbeit müsse "in erster Linie auf das Heranzüchten kerngesunder Körper" eingestellt werden. (Robert Döpp: Jenaplan-Pädagogik im Nationalsozialismus  Münster, Hamburg, London 2003) In den Fröbel-Häusern des Verbandes wurden regelmäßig Schulungen durchgeführt. So fanden im Fröbel-Haus in Blankenburg "Mütterschulungskurse" statt mit Themen wie "Erb- und Rassenpflege im Lebenskreis der deutschen Frau und Mutter", die Ausbildung von Erzieherinnen und Leiterinnen von Landkindergärten im Fröbel-Haus in Schweina umfasste u. a. auch die Fächer "Heimatgeschichte, Gemeinschaftskunde, Rassenkunde und Volkskunde." (ebd.) Döpel wurde schließlich "für Petersen Rückhalt bei seiner Arbeit und wurde nach Aussage von Petersens Tochter Elisabeth ein persönlicher Freund der Familie." (Barbara Kluge: Peter Petersen, Lebenslauf und Lebensgeschichte. Heinsberg 1992) Elisabeth erinnerte sich später außerdem an Döpel "vor allem als humorigen Menschen, der bei Petersens auf dem Sofa sitzend »hinreißend Witze erzählen« konnte." (ebd.)

Hildegard Hetzer: Anfang der vierziger Jahre während der deutschen Besetzung Polens im 'Warthegau' war sie aktiv im Rahmen rassistischer Ausleseaktionen und der damit verbundenen Verschleppung "eindeutschungsfähiger" polnischer Kinder in Heime des 'Lebensborn' oder in Heimschulen in Deutschland. Prof. Dr. Klaus Weber : Hetzer  war an Kinderselektionen beteiligt und ist deshalb eindeutig als Täterin zu beurteilen. (In: 'Psychologiegeschichte als Sozialgeschichte – Kritik einer widerspruchsfreien Darstellung' (in: Klaus Weber: Psychologie als Sozialgeschichte - Kritik einer widerspruchsfreien Darstellung, in: Report Psychologie,  7/2001) schreibt er: 

"Hildegard Hetzer war bis Mitte der 1980er Jahre «Vorsitzende der Ethikkommission des Berufsverbands deutscher Psychologen» (Kempf, 1989, S.24). 1988 erschien ihre Autobiografie im Hogrefe Verlag (Hetzer, 1988), in der sie es schafft, ihre Beteiligung an der Selektion 'eindeutschungsfähiger' Kinder in dem von den Faschisten besetzten Polen und an Maßnahmen zur Durchführung des 'Gesetzes zur Verhütung erbkranken Nachwuchses' so darzustellen, als sei sie Verfolgte der Nazis und Retterin von Kindern gewesen. Unabhängig davon, ob im BDP das historische Wissen über Hetzers aktive Mitarbeit «bei der Ausmerze von rassisch und genetisch für die deutsche Volksgemeinschaft unerwünschten Kindern» (Weber, 2001) vorhanden war, konnte man die Aufsätze und Bücher Hildegard Hetzers aus der Zeit von 1933 bis 1945 in vielen pädagogischen und psychologischen Bibliotheken der BRD finden und darin nachlesen, wie Hetzer auch ideologisch an der «Herstellung von Theorien zur Faschisierung kindlicher Subjekte» (ebd.) arbeitete." 

Dr. Jussuf Ibrahim, in Ergänzung zu dem bereits oben Erwähnten: Die oben bereits genannte Untersuchungskommission "Kinderklinik Jussuf Ibrahim" fand bei der Analyse der neuropädriatischen Publikationen Ibrahims heraus, dass Ibrahim sich bereits vor 1933 als Vordenker der 'Euthanasie' auswies.

(Streicher war einer der Hauptinitiatoren des militanten Antisemitismus. Der internationale  Militärgerichtshof in Nürnberg verurteilte den zu den Hauptangeklagten gehörenden J. Streicher zum Tod durch den Strang. Das Urteil wurde am 16. Oktober 1946 vollstreckt.)

Petersen war indes in 1933 nicht über Nacht glühender Anhänger und eifriger Verfechter der nationalsozialistischen Ideologie geworden. Das belegen etliche seiner Veröffentlichungen aus der Zeit vor 1933, zudem war er Mitglied einer deutschnationalen Partei, die sich später mit der NSDAP zusammenschloss, und engagierte sich bereits in der Weimarer Republik  für den rechtsvölkischen Schleswig-Holsteiner-Bund. Die Anhänger Peter Petersens und seiner Pädagogik mögen ihn auch weiterhin nicht für einen Antisemiten, Rassisten und Nationalsozialisten halten. Irrtümlich (?) wird auch jetzt noch angenommen, das zu den 'Nürnberger Rassengesetzen' zählende 'Reichsbürgergesetz' meinte nur Juden. Reichsinnenminister Frick definierte bereits 1935, welche Gruppen deutscher Staatsbürger wegen ihres 'artfremden Blutes' darüber hinaus gemeint waren und auszuschließen seien: "Da die Deutschblütigkeit eine Voraussetzung des Reichsbürgerrechts bildet, kann kein Jude Reichsbürger werden. Dasselbe aber gilt auch für die Angehörigen anderer Rassen, deren Blut dem deutschen Blut nicht artverwandt ist, z. B. für Zigeuner und Neger." (Wilhelm Frick: Das Reichsbürgergesetz und das Gesetz zum Schutz des deutschen Blutes und der deutschen Ehre vom 15. September 1935. In: Deutsche Juristen-Zeitung, 1935, H. 23) Nur wenige zweifeln heute noch daran, dass Petersen Rassist war, dazu gibt es zu viele Beweise, schließlich bekannte er sich selber zu seinem Rassismus und hielt indoktrinierende Vorträge zur nationalsozialistischen Rassentheorie. Wer damals Rassist war, meinte sie - der Theorie entsprechend - immer alle: die Juden, die Sinti und Roma, die Neger, ... . Es ist nicht bekannt, dass Petersen bei seinen Überlegungen zum Rassismus je die Juden ausgeklammert hätte. Petersen, Bezug nehmend auf seine Reise in die Südafrikanische Union, wo er für verschärfte Rassentrennung eingetreten war und dort die "Judenhörigkeit" der südafrikanischen Lehrerschaft beklagt hatte:

"Einen einzigen Tag gründlich eine Schule für Farbige besuchen, etwa in Südafrika, wobei ich dann besonders die von Pietermaritzburg in Natal empfehle, oder in Neuyork oder Cleveland, Ohio oder Chicago dürfte genügen, jeden der den Menschen liebt und achtet, von Rassenmischung abzuschrecken. Er wird mit Grauen feststellen, was für ein Verbrechen es ist, Gelbe mit Weißen, Schwarze mit Gelben, Schwarze mit Weißen, Mischlinge wieder mit Mischlingen usf. zu paaren, und zwar wegen der seelischen Entartung, die so oder so letzten Endes unvermeidlich ist. [.....] Das Gesetz der Rasse ist ungeheuer streng und rächt sich an jedem, der es missachtet. Umso höher die Pflicht hochwertiger Völker und Rassen, ihr Erbgut und seine Kräfte heilig, und das ist dann, rein zu halten! Es ist mehr als nur Sünde wider das Blut; es ist ein Vergehen gegen die Pflichten, die sie der Welt gegenüber haben. Das lehrt die Kulturbiologie unserer Tage eindringlich den Politiker; sie weist damit aller pädagogisch ausgerichteten Politik klare und deutliche Bahn.“ 

(Peter Petersen: Es gibt rassische Hochwertigkeit. Sie verpflichtet! In: Heimat und Arbeit. Monatshefte für pädagogische Politik, 14. Jg. (1941). In: Benjamin Ortmeyer: Mythos und Pathos statt Logos und Ethos. Frankfurt am Main 2009)

Wer Rassist war, war zugleich auch Antisemit und Antiziganist. Es mag anderswo einen Rassismus gegeben haben oder geben, der nicht die Juden meinte oder meint, der Rassismus des Nationalsozialismus fokussierte jedenfalls an erster Stelle die Juden. Von Petersen ist bekannt, dass er sich nahezu ausschließlich in Vorträgen, Vorlesungen oder Buchrezensionen eindeutig rassistisch/antisemitisch äußerte. Er mag geahnt haben, dass das III. Reich kein tausendjähriges werden würde und mit Bedacht eindeutig rassistische/antisemitische Festlegungen in solchen Veröffentlichungen unterlassen haben, von denen er dachte und hoffte, dass sie die Zeit überdauern würden. Nicht bekannt ist hingegen, dass er sich auch nur einmal entsetzt gezeigt hätte angesichts der Ausschreitungen in der Reichspogromnacht, der Bücherverbrennung von vorwiegend jüdischem Schriftgut, des Verbots von Musik jüdischer Komponisten wie etwa der von Mendelssohn-Bartholdy oder angesichts der täglich für alle wahrnehmbaren Ächtung der Juden. Entsetzt auch dann nicht, wenn er im KZ-Buchenwald vor kahlgeschorenen norwegischen Studenten Nazipropaganda vortrug und Vorträge zur Rassentheorie hielt - und ihm bei jedem Besuch nicht entging, wofür 'Buchenwald' stand. 

Der Nationalsozialismus war nicht zuletzt auch so etwas wie eine menschenverachtende Weltanschauung, die durch einen Parteieintritt in die NSDAP nach außen hin dokumentiert wurde und danach karrierefördernde Auswirkungen haben konnte. Petersen selber war Mitglied des NSLB (Nationalsozialistischer Lehrerbund), der im Jahre 1927 als ein der Partei angeschlossener Verband gegründet wurde. Der NSLB verfolgte mit primärer Zielsetzung die Einführung der Gemeinschaftsschule sowie den "rücksichtslosen Kampf gegen die zum größten Teil liberalistisch, marxistisch und demokratisch verseuchten Lehrerverbände". Es kommt einer posthumen Entnazifizierung  gleich, Peter Petersen heute noch immer nicht für einen Nationalsozialisten zu halten. Seine antidemokratische Grundeinstellung schon zu Beginn der Weimarer Republik, sein Rassismus, seine "Offenheit" "für alle Forderungen" der Hygiene, der Eugenik und der Erbwissenschaft, seine bisweilen unterwürfigen Ergebenheitsbekundungen an den Führer, seine Tätigkeit als eindeutig ausgerichteter Lehrer und Universitätslehrer, z. B. an der Erziehungsakademie der Ordensburg Sonthofen, der einzigen NSDAP-Kaderschule zur Rekrutierung und Ausbildung von Erziehern der 'Adolf-Hitler-Schulen,  seine Vortragstätigkeiten vor Partei- und Wehrmachtsgremien, seine umfangreiche Tätigkeit als Fortbildner: Bei weitem nicht jeder derjenigen, die so offensichtlich und ähnlich facettenreich dem Führer gedient hatten, erhielt nach 1945 ohne Probleme den  'Persilschein'.  Wenn wir die Thematik der bekannt gewordenen Dissertationen der akademischen Schüler Petersens betrachten und die Lebensläufe ihrer Verfasser verfolgen, dürfen wir zu Recht vermuten, dass Petersen auch als Lehrer, als Vortragsredner und Fortbildner bei seinen Schülern und Zuhörern z. B. an der HJ-Führerakademie und an der SS-Junkerschule in Braunschweig bei der Ausbildung von Tätern und Kollaborateuren erfolgreich mitwirken konnte: Es ist wohl richtig, wenn es heißt, im NS-Staat seien  ihre Worte, ihre Lehren die Tatinstrumente der Hochschullehrer und Lehrer gewesen. Verehrer des Kultpädagogen Petersen wären wohl in der Frage, ob Petersen denn nun ein Nazi gewesen sei, auch nur wenig geneigt, dem (brieflich festgehaltenen) Urteil von sieben seiner Studenten, davon fünf mit SS-Zugehörigkeit, Glauben zu schenken: "Wir wären nicht Schüler von Peter Petersen, wenn der Mann nicht Nationalsozialist wäre." (Robert Döpp: Jenaplan-Pädagogik im Nationalsozialismus  Münster, Hamburg, London 2003. Dazu Fußnote 1376: "Vgl. UAJ, BA 2161 [erwähnt auch bei Retter 1998a. S. 583]; «Wir» meinte sieben offenbar befreundete Studenten der E.A., von denen «fünf ..... Schutzstaffelmänner* sind».")  

*Schutzstaffelmänner = SS-Männer

Die von Peter Petersen betreuten Dissertationen* und weiteren Veröffentlichungen* seiner Studenten trugen seinerzeit bezeichnende Titel wie

'Wandlungen der Schulhygiene seit 1900: Wege zur pädagogischen Lösung der hygienischen Handlungen.' (Prashila Devi, Dissertation. 1937)

'Die Anfänge der Schulungsarbeit in der nationalsozialistischen Bewegung bis September 1935' (Kurt Saberschinsky, Dissertation. 1937)

'Der SA-Student im Kampf um die Hochschule 1925-1935. Ein Beitrag zur Geschichte der Universität im 20. Jahrhundert' (Hans-Joachim Düning, Dissertation. 1936) Düning war SA-Mitglied.

'Die volkseigene Schule. Grundlagen einer volksdeutschen Erziehungswissenschaft und Pädagogik, für Siebenbürgen dargestellt' (Hans Mieskes, Dissertation. 1941) Mieskes arbeitete zwischen 1941-1945 am Prager Institut für europäische Völkerkunde und Völkerpsychologie, an dem es um rassenbiologisch, sozialanthropologisch und völkerpsychologisch orientierte Selektionswissenschaft sowie um raumplanerische Projekte der SS in Richtung Slawentum und Regermanisierung ging. (Quelle: Karl Heinz Roth: Heydrichs Professor. Historiographie des »Volkstums« und der Massenvernichtungen: Der Fall Hans Joachim Beyer. In: Peter Schöoettler (Hg.): Geschichtsschreibung als Legitimationswissenschaft 1918-1945. Frankfurt a.M.. 1997.)

Dissertation über ein schulpädagogisches Thema (Thematik: Rassenpflege im Geschichtsunterricht in der Volksschule) (Arno Förtsch, Dissertation. 1932), Förtsch war NSDAP- und NSLB-Mitglied. Förtsch war Assistent bei Petersen an der Universitätsschule in Jena (Jenaplan-Schule).

'Erziehung und Unterricht. Eine Studie zum Problem des erziehenden Unterrichts.' (Herbert Ruppert, Dissertation. 1933) Ruppert war SS-Mitglied, SS-Schulungsleiter, Mitarbeiter im Rasse- und Siedlungshauptamt Berlin.

'Typenformung durch Anstaltserziehung in der Landesschule zu Pforte von 1820-1910.' (Hans Heumann, Dissertation. 1943) Heumann war SS-Mitglied und gehörte dem persönlichen Stab Reichsführer SS (SS-Mannschaftshäuser) an. 

'Sinnvolles Üben in der Schule (Ein Beitrag zur Führungslehre des Unterrichts).' (Karl Knoop, Dissertation. 1940) Knoop war NSDAP- und SS-Mitglied.

'Jena-Plan und Berufsschule. Leistungssteigerung in der Berufsschule auf der Grundlage des Jena-Plans, dargestellt am Beispiel der Lehrlinge der Luftfahrtindustrie.'  (Hans Peißker, Dissertation. 1943) Peißker war Ausbilder bei der Flieger-HJ und Mitglied im SS-Fliegersturm.

'Rassische Messungen an Schülern' (Karl Gumpricht, Dissertation. 1936) Gumpricht war NSLB-Mitglied.

'Der nordische Raum als Völkerwiege' (Robert Reigbert, Dissertation. 1937) Reigbert war NSDAP- und NSLB-Mitglied.

'Der Volkserzieher. Eine historisch-kritische Untersuchung über die Volkserziehungsbewegung Wilhelm Schwaners.' (Christoph Carstensen, Dissertation. 1941.) Carstensen war SS-Mitglied.

'Arteigenes Rechnen' (Gerhard Steiner, Dissertation. 1929) Steiner war NSLB- und SA-Mitglied, arbeitete als 'Rassewart' des Thüringischen Landesamtes für Rassewesen, führte u. a. rassekundliche Schulungen durch.

'Bündische Erziehung' (Werner Pohl, Dissertation. 1932) Zur Buchveröffentlichung dieser Dissertation schrieb Peter Petersen das Nachwort. Pohl wurde später Polizeischulungsleiter und Sturmbannführer der SS.

'Gemeinschaft der deutschen Jugend in der HJ und SA' (Heinz Döpp-Vorwald, Habilitationsschrift. 1938) Döpp-Vorwald war NSDAP- und NSLB-Mitglied. Er war Petersens Assistent und habilitierte sich 1938 bei diesem. In seiner Habilitationsschrift postulierte er, Lehrerschaft und Schule müssten sich mit der Hitlerjugend restlos und vorbehaltlos in die Gesamtbewegung eingliedern. In 'Pädagogischer Realismus als Gegenwartsaufgabe' forderte Döpp-Vorwald, auf den Spuren seines Lehrmeisters Petersen wandelnd, als Aufgabe der Erziehung "die biologische Gesundheit des Volkes bewahren zu helfen durch Pflege des Rasse- und Familiengedankens." Die "Führermacht Hitlers" pries er als "von einem gnädigen Geschick gesandt" und feierte die "nationalsozialistische Wende" als "Bruch mit der Überfremdung deutschen Wesens".* Petersens «d'accord» konnte ihm damit sicher sein.

'Erziehung und gegenerzieherische Kräfte in der Strafvollzugsanstalt.' (Rudi Herr, Dissertation. 1943) Herr war seit 1933 Mitglied der SS und seit 1937 Mitglied der NSDAP. Herr erklärte u. a. in seiner Doktorarbeit, dass "die Einleitung rassenhygienischer Maßnahmen zur Ausschaltung des Minderwertigen in möglichst vielen Fällen geboten scheint." (Aus: Dissertation Rudi Herr. In: Dissertation Robert Döpp: Jenaplan-Pädagogik im Nationalsozialismus.  Münster, Hamburg, London 2003)  Zudem forderte er für rückfällige Täter, die "außereheliche und eheliche Fortpflanzung"  unmöglich zu machen und darüber hinaus die "Deportation" in die "großen Konzentrationslager im Inland", wo diese "mit Arbeiten beschäftigt werden, die Menschen des freien Lebens nicht gut zuzumuten sind, sei es, dass sie wenig einbringen oder besonders gesundheitsschädlich sind". (ebd.) Der "bevölkerungspolitische Ausfall dieser Menschen" sei dabei "geradezu wünschenswert". (ebd.) Herr bezog seine Dissertation auf die neue Strafvollzugsordnung vom 22.07.1940. Mit seiner Gedankenführung waren selbstverständlich auch viele der politisch motivierten 'Straftäter' gemeint. 

*(Zitate und Informationen u. a. aus: Hans Christian Harten, Uwe Neirich, Matthias Schwerendt: Rassenhygiene als Erziehungsideologie des Dritten Reichs. Berlin 2006/Dissertation R. Döpp, aus; P. Petersen: Schulleben und Unterricht einer freien allgemeinen Volksschule nach den Grundsätzen Neuer Erziehung. Weimar 1930)

V.

Offener Unterricht unter dem Hakenkreuz

Zucht, Disziplin und Ordnung waren die Rahmenbedingungen, damit er funktionieren konnte

Von Peter Petersen sagt die Geschichte der Pädagogik später: Er "schuf im ’Jenaplan’ eine alle Reformtendenzen in sich aufnehmende Schule." (Fritz Blättner: Geschichte der Pädagogik. Heidelberg 1962) Daraus wiederum entwickelte er seine eigenen Vorstellungen vom 'Offenen Unterricht'. Er löste Jahrgangsklassen- und Fachunterricht auf zugunsten von altersübergreifendem Gruppenunterricht und Kursunterricht (Kurssystem), in dem auf unterschiedliche Interessen und Fähigkeiten der Kinder Rücksicht genommen werden sollte. Er forderte, wie es heißt, eigenständiges, individuelles Lernen und lehnte eine Uniformierung des Unterrichts ab. In der Freiarbeit sah er den Ort für eigenständiges Arbeiten, auch für "forschend-entdeckendes" Lernen. Festzuhalten ist: Die Formen des 'Offenen Unterrichts' bei Petersen waren vorwiegend die Gruppenarbeit, die Freiarbeit, die Wochenplanarbeit und der Werkstattunterricht, hinzu kam als weiteres wesentliches Element die Auflösung der Jahresklassen. Das alles vor dem Hintergrund, dass er der politischen "Erziehung zur Volksgemeinschaft" den Primat vor der Bildung einräumte.     

In seinem Aufsatz "Die erziehungswissenschaftlichen Grundlagen des Jenaplanes im Lichte des Nationalsozialismus" begründet Petersen den "Erstrang der Erziehung" vor der Bildung. Sein Ziel ist die politische Erziehung zur "Volksgemeinschaft". (Peter Petersen : Die Deutsche Privatschule. 1935)  So  begrüßte Petersen auch 1935 die "großen volkserzieherischen Veranstaltungen und Organisationen" der NSDAP als "umfassende politische Erziehung zur Volksgemeinschaft". Petersens pädagogische Prinzipien stellen, wie er selbst formuliert, "die Fragen der Erziehung, der Zucht, der Charakterbildung in den Mittelpunkt, und die der Aufklärung und der Verstandesbildung ordnen sie um diese Kernfragen." (Peter Petersen: Führungslehre des Unterrichts. Braunschweig/Berlin/Hamburg/München/Kiel/Darmstadt 1963) Kein Schulpolitiker im III. Reich hätte die nationalsozialistische Schulpolitik treffender beschreiben können!   Schon zu Zeiten der Weimarer Republik war in rechtsradikalen politischen Kreisen Bildung als "judäisch" und "intellektualistisch" verschrieen. Der von Petersen öfters zitierte bayerische Kultusminister Schemm dazu im Jahre 1934: "Wir hatten eine Lernschule und wollen eine Charakterschule." Im Mittelpunkt des Jenaer Konzepts stehen, so Wolfgang Keim, "Fragen des Schullebens, der musischen Erziehung oder des praktischen Lernens; wo neue Unterrichtsformen diskutiert werden, gehen sie tendenziell in Richtung auf Erleben, weniger auf Einsicht, Verständnis oder diskursive  Fähigkeiten." Darüber hinaus spielen "die Atmosphäre in der Klasse als Schulwohnstube, das Schulleben mit Spiel und Feier oder die am Vorbild der patriarchalischen Familie orientierte Schulordnung" eine erstrangige Rolle. (Wolfgang Keim: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Bd. 1., Darmstadt 1995) Horst Dräger  sieht in der Erlebnispädagogik Petersens eine Affinität zur exzessiven Spiel- und Feierpraxis der Nazis und verdächtigt die  Erlebnismethode der Instrumentalisierung irrationaler Kräfte. (Horst Dräger: Erlebnis als unmittelbarer Weg der Führung. Pädagogisches Forum 1992) Margarete Götz, Professorin für Schulpädagogik (Karlsruhe),  zu den auch von Petersen gepriesenen Wirkungsmöglichkeiten der damaligen Schulfeiern (ein "alle Teilnehmer läuterndes Ereignis): "In ihrem emotionalen Gehalt wie in ihrer sozialisierenden Wirkung besitzt die Schulfeier Bestimmungsfaktoren, die ein attraktives Einfallstor für das Eindringen der nationalsozialistischen Weltanschauung in den schulischen Raum geben." (Margarete Götz: Die Grundschule in der Zeit des Nationalsozialismus. Bad Heilbrunn 1997), 

Erziehungsprinzip der Jena-Plan-Schule war die 'Erziehung durch die Gemeinschaft', was sich praktisch auswirkte wie die Ausübung von Druck durch die Gemeinschaft auf die ihr angehörenden Individuen. Sanktionen gegen Schüler wurden oft unter Mitwirkung von Schülern  vollzogen und hatten in der Regel einen demütigenden und ausgrenzenden Charakter. Die dahinter stehende Lehre: "Ächtung" verdienen diejenigen, die sich nicht zu "Dienst", "Treue" und "Kameradschaft" bekennen wollen. Petersen: "Immer scheiterte derjenige, der das Eigene suchte und sich dem Dienst entzog. Der brach die Kameradschaft, der brach die Treue, der ging vorzeitig von uns oder musste aus unserer Mitte verwiesen werden trotz aller Nachsicht. Immer ferner wurde er uns. Wir schlossen niemanden aus, der sich nicht selber ausgeschlossen hatte zuvor." (In: Dissertation R. Döpp, aus P. Petersen: Schulleben und Unterricht einer freien allgemeinen Volksschule nach den Grundsätzen Neuer Erziehung . Weimar 1930/). Die Gruppeneinteilung sollte nach Petersen der Lehrer vornehmen, damit nicht "ein Schädling dazwischen ist, oder eine Gruppe wirklich unglücklich oder gar schlecht gebildet ist." "Einzelgänger oder anscheinend etwas asoziale Elemente" sollten den "führenden Kindern zugewiesen werden." (In: Dissertation R. Döpp, aus P. Petersen: Gemeinschaftserziehung im Kindererholungsheim, in: Oberkommando des Heeres [Hrsg.]: Das Kindererholungsheim als Erziehungsstätte. Berlin 1940).

Wie schon oben dargestellt, postuliert Petersen den "Erstrang der Erziehung" vor der Bildung - mit dem Ziel der politischen Erziehung zur Volksgemeinschaft. Auch aus dieser Sicht heraus versteht sich natürlich seine ständig insistierende Forderung nach Reduktion der Stofffülle. Damit lag er ganz nahe bei Ellen Key, aber auch bei rechtsradikalen Vorstellungen einschlägiger Kreise schon in der Weimarer Republik.  Ab 1937 wurden vom Reichsministerium für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung allgemein verbindliche Richtlinien erlassen, die rechtsradikalen Vorstellungen entsprachen und endgültig der leistungsorientierten Lernschule ein Ende setzten. Wie in Petersens Schriften und in hitlerschen Reden stand jetzt die Charaktererziehung als völkische Erziehung an erster Stelle, an letzter Stelle fand sich die "wissenschaftliche" Schulung. Wie oben bereits erwähnt, war die Folge für die Volksschulen: "Die Volksschüler, die 90 Prozent der Gesamtschülerzahl darstellten, bekamen selbst Grundwissen nur in grob verkürzter Form vermittelt." (Benjamin Ortmeyer: Schulzeit unterm Hitlerbild. Frankfurt am Main 1996)

Petersen lag, wie bereits oben hervorgehoben,  auf der Linie der nationalistischen Bildungspolitik sowie seines Führers Adolf Hitler, der sich in "Mein Kampf" eindeutig zur leistungsorientierten Schule äußerte: Es soll "das jugendliche Gehirn nicht mit Dingen belastet werden, die es zu fünfundneunzig Prozent nicht braucht und daher wieder vergisst." Döpp zur Reform der Unterrichtsinhalte bei Petersen: "Die 'stärkere Begrenzung auf das, was tatsächlich im Alltag gebraucht wird,' die Petersen später auch für 'Rechnen', 'Rechtschreibung' und 'Satzlehre' forderte, sollte dabei einerseits durch eine Begrenzung des stofflichen Umfangs 'Raum für andere Stoffe, ... vor allem für eine umfassendere Eigentätigkeit der Schüler' schaffen." (ebd.) In der heutigen Grundschule mit jahrgangsgemischten Klassen finden wir solche Vorstellungen voll erfüllt.

Die Quellen zu Petersens Reformen liegen in der Arbeitsschulbewegung (um die Jahrhundertwende 19./20. Jahrhundert), die ihre Anliegen in einer "Aktivitätspädagogik" formulierte. (Karl Stöcker: Neuzeitliche Unterrichtsgestaltung. München 1960) Es lässt sich nicht übersehen, dass Petersen, 

indem er seiner ursprünglich reformpädagogisch orientierten Jenaplan-Schule an erster Stelle die Aufgabe einer völkisch geprägten Charaktererziehung zuweist, damit für seine Jenaplan-Schule die "Aktivitätspädagogik" neuen Zielen unterordnet. Somit instrumentalisiert er die Praxis der "Aktivitätspädagogik" in seiner Schule zugunsten einer Charaktererziehung, die er ganz im nationalsozialistischen Sinne als völkische Erziehung versteht. Faktisch erreicht er das, indem er seinen "Gruppenunterricht" als Arbeits-/Unterrichtsform in unmissverständlicher erziehlicher Absicht als "Kameradschaftsunterricht" (so bezeichnet Petersen ihn selbst) umdeutet und entsprechend ausrichtet,

indem er z. B. bereits ab Schuljahr 1933/34 unzweideutig auch die Unterrichtsinhalte für die Gruppenarbeit unter den Gesichtspunkt der völkischen Erziehung stellt. Stichproben aus dem 3. Band des "Jenaplanes", Seite 109, weisen bereits ab April 1933 u. a. diese Themen zur Gruppenarbeit auf: "Was die Welt den Deutschen verdankt" oder "Leben und Arbeit berühmter Deutscher" mit den Einzelthemen Friedrich der Große, Bismarck, Schlageter (NS-Held und NS-Märtyrer), Hitler, Göring, Horst Wessel u. a.

(Quelle: DIPF/BBF/Archiv: Sign. 2659).

Es ist geradezu töricht zu behaupten, das Modell der Jenaplan-Schule mitsamt der offenen Unterrichtsformen biete die sichere Plattform für eine der Demokratie zuzuordnende demokratische Schule.

Aus der Ablehnung der Aufklärung und des rationalen Fachunterrichts heraus suchte die nationalsozialistische  Pädagogik alternative Erziehungsformen, die sie schließlich in der Reformpädagogik fand – auch bei Petersen. Der nämlich propagiert den fächerübergreifenden Unterricht und zieht in diesem Zusammenhang ein äußerst fragwürdiges, ja sogar gefährliches Fazit (in: Peter Petersen: Führungslehre des Unterrichts. Langensalza/Berlin/Leipzig 1937): Er will nicht die "fachlich-spezifische Beschäftigung" mit einem Thema, sondern einen Unterricht in "organischen Einheiten", der anknüpft an die "Lebensbeziehungen", die der Schüler zum Thema hat, bzw.  anknüpft an die "Beziehungen zum Lebenskreis des Schülers als Glied seines Volkes. Mithin steht in letzter Instanz die Beziehung auf die lebenswichtige Bedeutung für das Volk der Gegenwart und seine Aufgaben hier und jetzt. Es ist die Frage, ob etwas in Schulen überhaupt seinen Platz verdient, das nicht diese unmittelbare Beziehung auf das politische Leben der Gegenwart besitzt." (ebd.) Hier drängt sich natürlich auch die Frage auf, warum Petersen tatsächlich so vehement immer wieder darauf drängte, den Schulstoff zu reduzieren, und er nicht innehielt, ständig hervorzuheben, dass  "Wissen und Kenntnisse das Zweite und Dritte"  in der Jenaplan-Schule seien. (ebd.) Das dürfte auch Petersen gewusst haben: Eine Schule, deren oberstes Ziel die "politische Erziehung zur Volksgemeinschaft" ist, die nur in geringem Umfang Wert darauf legt, "Wissen und Kenntnisse" zu vermitteln und die Unterrichtszeit zu einem hohen Anteil an Sport, Spiel und Feier abtritt, wird unmündige Schüler entlassen, die sich hervorragend als Untertanen eignen. Immerhin kann aber auch nicht ausgeschlossen werden,  dass Petersen einsah, dass seine Jenaplan-Schule gar nicht die Möglichkeiten zu effektivem Lernen hergab und er eigentlich sogar den Nazis recht dankbar war, wenn sie Bildung für die Volksgenossen nicht besonders schätzten. Wenigstens aber lernten die Schüler "soziale Gesinnung" bei ihrem offenen Arbeiten! Das erinnert dann schon fast an die Grundschule von heute, deren Lehrerinnen/Lehrer, wenn die Leistungen der Schüler nicht ihrer Erwartungshaltung entsprechen, das beklagenswert oft ganz locker sehen: Solange Offener Unterricht nicht schade, er aber immerhin doch "irgendwie" positive Auswirkungen auf das Sozialverhalten der Kinder gehabt haben müsse, spreche das doch letztendlich für den Offenen Unterricht.

Gruppenarbeit gab es an der  Jenaplan-Schule in vielfältigen offenen Ausprägungen, sollte sie doch im Sinne Petersens nun der Charaktererziehung dienen: Einübung in die von ihm besonders hochgepriesene Tugend der "Kameradschaft".  Er selbst bezeichnete den Gruppenunterricht  nur noch als "Kameradschaftsunterricht". Entsprechend wurden die Mitschüler in der Arbeitsgruppe als "Kameraden" bezeichnet, das fertige Arbeitsergebnis als "Mannschaftsarbeit". In Hitlerjugend, Reichsarbeitsdienst, in der SA, bei der SS fanden die ehemaligen Zöglinge dann später hinreichend Gelegenheit, den Grad ihrer Erziehung unter Beweis zu stellen und das erworbene Vokabular situationsadäquat auszuprobieren: 'Kameradschaft', 'Kamerad'/'Kameraden', 'Mannschaftsarbeit'. Dass – wie in der Jenaplan-Schule – jede (Arbeits-)Gruppe einen 'Führer' hat – wie auch jede Stammgruppe in der jahrgangsübergreifenden Klasse – fanden sie dann später auch beim Reichsarbeitsdienst, in SA oder SS wieder.

Auch die Jenaer Erziehung zu den anderen von Petersen häufig genannten Tugenden wie "Liebe" und "Treue", "Gehorsam", "Dienst", "Opferbereitschaft", "Verantwortungsfreude", "Verschwiegenheit", allesamt Tugenden, die von Petersens akademischem Schüler Herbert Sailer, Mitglied der NSDAP, als 'Tugenden des Jena-Plans' definiert wurden, verdeutlicht, welche Aufgaben Petersen für seine Schule vorsah. (Robert Döpp: Jenaplan-Pädagogik im Nationalsozialismus.  Münster, Hamburg, London 2003) In der feiernden und spielenden Jena-Schule hätte das folgende "Gebet" zur Morgenfeier trefflich darstellen können, wie das mit der "Liebe" und "Treue" gemeint war:

Es ist durchaus verständlich, dass Retter als Erziehungswissenschaftler, ganz offenbar dem Vermächtnis von Petersen auf besondere Weise verpflichtet, nun auch -  mit allerdings in keiner Weise belastbaren Statements - zu retten versucht, was noch zu retten ist: Retter war über lange Zeit als wissenschaftlicher Assistent bei Hans Mieskes am 'Erziehungswissenschaftlichen Seminar und Institut für Pädagogische Forschung' der Universität Gießen tätig, er promovierte bei Hans Mieskes über die "Pädagogik Oswald Krohs". Kroh gilt heute als der im Deutschen Reich während des Zweiten Weltkrieges einflussreichste Universitätspsychologe. Mieskes war Schüler von Peter Petersen, hatte 1941 bei diesem promoviert, Titel der Dissertation: "Die volkseigene Schule. Grundlagen einer volksdeutschen Erziehungswissenschaft und Pädagogik, für Siebenbürgen dargestellt." Mieskes arbeitete zwischen 1941-1945 am Prager Institut für europäische Völkerkunde und Völkerpsychologie, an dem es um rassenbiologisch, sozialanthropologisch und völkerpsychologisch orientierte Selektionswissenschaft sowie um raumplanerische Projekte der SS in Richtung Slawentum und Regermanisierung ging. Die Habilitation in Erziehungswissenschaft erfolgte 1945 bei Petersen in Jena. (Quelle: Karl Heinz Roth: Heydrichs Professor. Historiographie des »Volkstums« und der Massenvernichtungen: Der Fall Hans Joachim Beyer. In: Peter Schöoettler (Hg.): Geschichtsschreibung als Legitimationswissenschaft 1918-1945. Frankfurt a.M. 1997.) 

All das, was inzwischen an Kritik zu Petersens Person und Lehre vorgebracht worden ist, ist so eindeutig und gravierend, dass auch Retter sich dem nicht mehr vollständig entziehen kann, er formuliert bisweilen selber, dann jedoch eher verhalten, auch schon einmal Unumgängliches: "Seine Äußerungen über »Bedeutung und Wert des Politisch-Soldatischen« (1934) oder über den Jenaplan »im Lichte des Nationalsozialismus« (1935) sind mehr als nur inakzeptabel ... ." (In: Hein Retter: Petersen, Peter /Biographisch-Bibliographisches Kirchenlexikon (online), [Band XXIII, Spalten 1061-1083 (2004)])/Internet, Stand 23.03.2010) 

Allen Statements zur Rettung jüdischer Kinder durch Petersen ist gemeinsam, dass zwar Behauptungen aufgestellt, konkrete Anhaltspunkte jedoch nicht aufgezeigt werden. Erst im Herbst 2009, also nach einer aufs Neue entbrannten Diskussionswelle um Leben und Werk Petersens, begann Prof. Hein Retter mit der Recherche nach ehemaligen Schülern der Jenaer Universitätsschule, um seine früheren Aussagen belegen zu können. Retters Bemühen ist derzeit, wie er zuletzt in einem Vortrag an der Volkshochschule Jena, am 23. Februar 2010, verkündete, ehemalige Schüler der Universitätsschule ausfindig zu machen, "die im NS-Staat gefährdet waren und in der Universitätsschule Zuflucht fanden."  Das sei mit großen Problemen verbunden, so klagte er: die Schülerlisten seien unvollständig oder nicht mehr vorhanden, eine große Anzahl ehemaliger Schüler/innen sei  bereits verstorben oder ganz einfach nicht erreichbar. Zu diesem Dilemma beitragen mag allerdings auch die Tatsache, dass die bei Jenaer Eltern sowie im Umland von Jena unter dem Namen 'die Spielschule' bekannte Jenaer Universitätsschule weitaus weniger populär war und von weitaus weniger Kindern besucht wurde als heute behauptet wird: fünf Jahre nach ihrer Einrichtung wurde die Jenaplan-Schule im Schuljahr 1929/30 in den Jahrgängen 1-9 von insgesamt "annähernd 75 Schülern besucht". (Dissertation Robert Döpp: Jenaplan-Pädagogik im Nationalsozialismus. Münster, Hamburg, London 2003) Nach Einrichtung einer "zweiten Mittelgruppe" stieg die Schülerzahl zwischen Ostern 1932 und Ostern 1934 auf insgesamt 110 Schüler, eine Zahl, die darauf nie mehr wesentlich überschritten wurde. (ebd.) Zu Zeiten der Weimarer Republik war es im Übrigen Petersen nicht möglich, für die Universitätsschule den Status einer öffentlichen Volksschule zu erreichen. Solchen Bemühungen setzte der Thüringer Landtag mit einer Regierungserklärung ein Ende, mit der Begründung, "dass die von Prof. Petersen eingerichtete Versuchsschule sich nicht bewährt habe." (ebd.) Ab 1933 setzte Petersen dann seine Hoffnungen auf die neuen politischen Verhältnisse. Petersen beklagte 1930 zu Recht "die kleinen Grenzen" seines Schulversuchs, zu dieser Aussage mag ihn auch die Sorge getrieben haben, die Schülerzahlen könnten weiter absinken.       

Dass Retter als Wissenschaftler seine derzeitigen Schlüsse 65 Jahre nach dem Ende der NS-Zeit aus zufälligen Wortmeldungen, Mail- und Telefonkontakten mit inzwischen teilweise hochbetagten Menschen  zieht, zeugt aus vielerlei Gründen keineswegs von seriöser Forschungsarbeit. Größere Zweifel an der Redlichkeit Retters Bemühungen müssen jedoch aufkommen, wenn wir die Kernaussagen seines Vortrags in Jena am 23. Februar 2010 näher analysieren, die er unter der Überschrift formuliert: "Bedrohte Kinder aus jüdischen und sozialdemokratischen Familien in der Universitätsschule Jena 1933-45". 

Zu Kernaussage 1: 'Bedrohte Kinder aus jüdischen Familien in der Universitätsschule Jena 1933-45'

Um begriffliche Klarheit zu schaffen, geht es hier zunächst einmal um die Klärung der Bergriffe 'Jude', 'Halbjude', "Mischlinge 1. Grades" (Halbjuden) und "Mischlinge 2. Grades" (Vierteljuden), Mischehen, "privilegierte Mischehen", "Geltungsjuden", Kinder aus Familien mit jüdischem Hintergrund.

Nach den November-Pogromen von 1938 war es in Deutschland keinem jüdischen Kind mehr erlaubt, eine öffentliche Schule zu besuchen. Jüdische Kinder wurden anstatt dessen durch lokale Instanzen zwangsweise in "Jüdische Schulen" überführt und reichszentral am 30. Juni 1942 mit Unterrichtsverbot belegt. Das galt reichsweit für alle volljüdischen Kinder, auch in Jena. Dem Verbot, volljüdische Kinder aufzunehmen, war reichsweit von allen Schulen Folge zu leisten, das galt auch für die Petersen-Schule. Prof. Lothar Stengel-von Rutkowski,  SS-Hauptsturmführer und Inhaber der Lehrbefugnis für die Fächer 'Rassenhygiene', 'Kulturbiologie' und 'rassenhygienische Philosophie' (Petersens Kollege, mit dem er in engerem Gedankenaustausch stand), dessen Sohn Wigo zu Beginn der 40er Jahre zusammen mit anderen Kollegenkindern die Jenaer Universitätsschule besuchte, hätte eine Zuwiderhandlung Petersens ohne Zweifel auch nicht geduldet. 

Es lässt sich indes nicht übersehen, dass Retter im Verlaufe seines Vortrages nicht mehr von 'jüdischen Kindern' spricht, die die Petersen-Schule besucht hätten, er wählt vielmehr anstatt dessen die Formulierung: "Kinder aus Familien mit jüdischem Hintergrund". Durch diese Formulierung ändert sich jedoch der Sachverhalt in erheblichem Maße. 

In der Konkretisierung der Nürnberger Rassengesetze vom 15. September 1935 wird in der ersten Durchführungsverordnung zum Reichsbürgergesetz vom 14. November 1935 festgelegt, wer als Jude zu gelten hatte. (In: Wikipedia: Reichsbürgergesetz: http://de.wikipedia.org/wiki/Reichsb%C3%BCrgergesetz /Stand 11.2009):

Das Reichsbürgergesetz hatte 1935 allen "jüdischen Mischlingen" eine "Reichsbürgerschaft" zuerkannt und sie damit besser gestellt als "Juden". "Jüdische Mischlinge" waren von Verfolgungsmaßnahmen nicht betroffen. Sie mussten keine Judenvermögensabgabe zahlen, keinen Judenstern tragen und wurden bei der Deportation verschont. Gehörte in einer Mischehe der jüdische Ehepartner nicht der jüdischen Religionsgemeinschaft an und wurden die ehelichen Kinder christlich erzogen, zählten diese Ehen zu den sog. privilegierten Mischehen. Solche 'Rücksichtnahmen', die in Wirklichkeit Demütigungen ohnegleichen waren, gab es offenbar vor dem Hintergrund, dass der jeweilige nichtjüdische Partner mit engen Verbindungen zu einer u. U. größeren Anzahl von Verwandten, Freunden, Geschäftspartnern und sonstigen Bekannten lebte, die man nicht brüskieren wollte. Erklärte indes ein "jüdischer Mischling", er habe sich für den jüdischen Glauben als Religion entschieden, wurde er als "Geltungsjude" angesehen und war denselben Verfolgungs- und Unterdrückungsmaßnahmen ausgesetzt wie Volljuden.  

In Retters Jenaer Vortrag am 23. Februar 2010 zeigte sich, dass er in Wirklichkeit keine ehemaligen "volljüdischen" und "geltungsjüdischen" Schüler der Universitätsschule vorstellen kann; bei den nur äußerst unbestimmt und  - in sachlicher Hinsicht - nur informationsarm von Retter beschriebenen Kindern aus Familien mit "jüdischem Hintergrund" (Retter), die die Universitätsschule besuchten,  wird deutlich, dass es sich bei diesen Kindern eindeutig um "Mischlinge" handelte, also um schulpflichtige Kinder aus Mischehen, denen überall in Deutschland der Schulbesuch nicht verwehrt war, die auch nicht den Judenstern trugen. Das war reichsdeutsche Praxis,  in den besetzten Ostgebieten dagegen wurden "Mischlinge", mit Ausnahme in der Slowakei und in Kroatien, von Vernichtungsaktionen nicht verschont. Nach 1939 wurden die Studienmöglichkeiten für "Mischlinge" teilweise erheblich eingeschränkt, ab Mitte 1942 wurde "jüdischen Mischlingen" der Besuch eines Gymnasiums verboten, was die Jena-Schule aber nicht betraf - sie war eine allgemeinbildende Schule und nicht Gymnasium - , ab 1943 wurde ihnen auch der Besuch von Berufsschulen nicht mehr gestattet. Für "halbjüdische" Jungen bestand im Übrigen ab 1936 HJ-Pflicht. So war auch Friedensreich Hundertwasser, Sohn eines nichtjüdischen Vaters und einer volljüdischen Witwe - 80 "volljüdische" Verwandte fielen der Naziherrschaft zum Opfer -, seit 1938 Mitglied der Hitler-Jugend. (Schriftlich berichtet von Friedensreich Hundertwasser selber  anlässlich einer Ausstellung [1979] zu den Bücherverbrennungen vom 10. Mai 1933. "Die jüdische Geschichte von Friedensreich Hundertwasser" war außerdem in 2008 Thema einer Ausstellung im Jüdischen Museum Rendsburg)* .

*https://www.welt.de/wams_print/article1828955/Blutrot-ist-die-Farbe-der-Vernichtung.html/Stand: 12.12.2008).  

In seinem Jenaer Vortrag zitiert Retter ein Statement Peter Petersens, das in dessen Bemühungen um Rehabilitierung einzuordnen ist, als er in Zeiten der SBZ sowie in der frühen DDR wegen seiner Rolle in der NS-Zeit zunehmend unter Druck geraten war. Am 2. Dezember 1948 hatte Petersen eine Erklärung unter dem Titel "Gegenüber böswilligen Verleumdungen" verfasst, in der sich unter Nr. 8 dies findet:

Seit 6 Jahrzehnten inzwischen suchen Petersen-Anhänger und -Verteidiger nach den jüdischen Kindern, denen Petersen in seiner Schule Zuflucht gewährt haben will: Sie fanden nicht eines, und nicht einmal eines hatte offenbar je Anlass, Petersen seinen besonderen persönlichen Dank abzustatten: Er - besonders in der Zeit seiner Bedrängnis durch massive Anschuldigungen wegen seiner NS-Aktivitäten (von 1946-52) - hätte es nicht für sich behalten.  Im Übrigen litten zu der Zeit, als Petersen inmitten des KZ-Geländes von Buchenwald seine Vorträge für norwegische Studenten hielt, Tausende von jüdischen, Sinti- und Roma-Kindern dort: Nach Augenzeugenberichten waren sie für diejenigen, die das Lager betraten, nie zu übersehen. Viele der Kinder starben in Buchenwald an Entkräftung oder Krankheiten, wurden erschlagen oder erschossen - oder zur Ermordung in die Tötungsmaschinerie geschickt. Niemals hat sich eine Legende darüber bilden können, dass Petersen auch nur einem dieser unglücklichen Kinder von dort geholfen habe oder zu helfen versucht hätte: Der Wahrheitsgehalt entsprechender Andeutungen Petersens könnte auch heute noch sehr schnell geklärt werden. Tatsache ist vielmehr, dass er diese Kinder von Buchenwald, die ja nur viele unter sehr vielen weiteren auch anderswo waren, selbst später nicht auch nur ein einziges Mal irgendwo erwähnt hat.